Partycypacja to nie fanaberia

Jestem w sklepie. Stoję w kolejce do krajalnicy do chleba. Pan przede mną wkłada chleb do maszyny, zamyka ją, ale mechanizm płata mu figla: bochenek przesuwa się, ostrze mające przytrzymać chleb trafia w próżnię, w efekcie czego każdy nacisk noża przesuwa chleb i kromki są bardzo nierówne. W zasadzie trudno nawet nazwać je kromkami. Obserwuję bacznie, co zrobi mężczyzna. On spokojnie pakuje pokrojone pieczywo do torebki, po czym odkłada je na półkę i bierze inny bochenek. Ten felerny zostaje w sklepie. Domyślam się, że zostanie wyrzucony. Chyba że ktoś się nad nim zlituje, ale po pandemii strach jeść coś, czego bezpośrednio dotykał ktoś inny.

Innym razem obserwuję, jak 2 kobiety rozmawiają w sklepie przy półce z porcelanową zastawą. Jedna zachwyca się beżowymi filiżankami z namalowanymi makami. Chce je kupić, na co druga odpowiada: 

- Przecież masz dużo filiżanek. 

Kupująca broni się: 

- Zobacz, jakie są piękne! Takich nie mam. Wyrzucę te, których używamy najrzadziej. Te będą pasowały do obrusu, który dostałam na imieniny.  

Koleżanka kręci powątpiewająco głową, ale filiżanki lądują w koszyku z zakupami. To znaczy, że inne wylądują na śmietniku.

W wiadomościach czytam, że "pierwsi przesiedleńcy klimatyczni opuszczają wyspę zagrożoną zatopieniem". Palą się kolejne wysypiska śmieci, młodzież wydrapuje obsceniczne symbole na drzwiach toalet w szkołach, a my dalej kupujemy żywność importowaną, zamiast wspierać lokalnych producentów. 

Dlaczego? 

Oczywiście, przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele. Ale jedną z nich - według mnie bardzo ważną -  jest brak poczucia współodpowiedzialności za świat dookoła nas. Skupiamy się na własnym podwórku stawiając sobie za cel chwilowe przyjemności oraz długoterminowe szczęście. Większości z nas udaje się ten cel osiągnąć w mniejszym lub większym stopniu, ale każdemu kolejnemu pokoleniu będzie być może coraz trudniej. Nasze przyjemności mają swoją cenę, za którą często płacą inni. 

Możemy zwalać winę na poprzednie pokolenia, które tak nas wychowały; na to, że należymy do kultury indywidualistycznej; albo na to, że drastycznie pogarsza się nasza kondycja psycho-fizyczna i powinniśmy przede wszystkim zadbać o siebie. Możemy obwiniać rodziców, którzy robią wszystko, aby ich dzieciom było dobrze, przyzwyczajając je do dostawania wszystkiego na gotowo i do chodzenia na skróty. Dorzucam do tego worka także edukację: nacisk na oceny; stawianie wiedzy encyklopedycznej ponad praktyką; a przede wszystkim osadzanie uczniów i uczennic w roli odbiorcy - konsumenta.

Rozwińmy ten ostatni wątek. Przez chwilę będzie gorzko - dla wzmocnienia efektu. Obiecuję jednak, że zakończę optymistycznie. 

Szkoła nakazów

W tradycyjnej szkole nie ma miejsca na decyzje uczniów i uczennic. Dorośli ustalają zasady, urządzają przestrzeń, przekazują wiedzę, zarządzają sprawdziany i oceniają. Dzieci i młodzież ma wykonywać polecenia. Nawet projekty, które z definicji powinny być polem do samodzielnej aktywności uczniów, bywają "zaprojektowane" przez dorosłych. Dzieci wykonują poszczególne zadania, najlepiej zgodnie z instrukcją. Kontrola zewnętrzna, tłumaczona względami bezpieczeństwa, jest na każdym kroku - w salach lekcyjnych, na korytarzach, czasem nawet w toaletach. 

Powszechna debata o jakości edukacji prowadzi do coraz większej świadomości o potrzebach młodych ludzi. Coraz więcej nauczycieli i nauczycielek stosuje aktywizujące metody pracy, przygotowuje swoje lekcje tak, aby były angażujące, stosuje różnorodne narzędzia. To na pewno lepsze niż wykład, tekst z podręcznika i wypełnianie zeszytów ćwiczeń. Według mnie jednak nie tędy droga. Zamiast starać się, aby nasze lekcje zawierały efekty specjalne, które przyciągną uwagę naszych podopiecznych, powinniśmy przekazać im pałeczkę, ucząc ich w ten sposób odpowiedzialności za siebie i swoje otoczenie. 

Partycypacja to nie fanaberia

Partycypacja kojarzy nam się głównie ze społecznością lokalną: z budżetem obywatelskim, młodzieżowymi radami miast i gmin, z konsultacjami społecznymi projektów i decyzji radnych itp. Szkoły to także społeczność - specyficzna, bo ograniczona liczebnie, nastawiona na konkretny cel i bezpieczna. To sprawia, że staje się idealnym środowiskiem do treningu samodzielności, ale także do wspólnego budowania warunków w niej istniejących. 

Partycypacja uczniowska ma dwa wymiary:

1. włączanie uczniów i uczennic w podejmowanie decyzji o życiu szkoły

2. współdecydowanie o procesie edukacyjnym zachodzącym podczas lekcji.

Pierwszy wymiar oznacza przede wszystkim sprawnie działający Samorząd Uczniowski, który z jednej strony  samodzielnie wybiera, w jakie działania się angażuje, z drugiej stara się angażować jak najwięcej uczniów i uczennic w swoje przedsięwzięcia. To oznacza badanie potrzeb, zbieranie opinii i planowanie akcji. SU potrzebuje opiekuna, ale nie takiego, który będzie podejmował decyzje. Potrzebuje mądrego dorosłego, który pokaże narzędzia i sposoby działania, ale decyzje zostawi dzieciom. 

Na szczęście od lat są organizacje i programy, które pomagają wzmacniać samorządu uczniowskie. Do najpopularniejszych należą programy Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz projekt Młodzież ma wpływ. 

Nieco inny jest drugi wymiar - można by go nazwać partycypacją edukacyjną. Dotyczy on lekcji i zajęć pozalekcjynych, na których nauczyciel prowadzący zwykle organizuje cały proces uczenia się. Jednak słowo "organizuje" może być różnie zrozumiane: 

• można zapewniać wszystkie materiały, narzędzia i metody pracy, dzieląc proces na kawałki, które nasi odbiorcy konsumują zgodnie z instrukcją
• można też potraktować uczniów i uczennice jako współorganizujących, uzgodnić z nimi zakres wiedzy (tak, nawet z obowiązkiem realizowania podstawy programowej jest to możliwe), materiały i narzędzia oraz metody pracy. 

Na blogu opisałam wiele przykładów działań, w których decyzje były podejmowane przez dzieci - wystarczy kliknąć w etykietę "sprawczość" w górnej części strony. Poza tym możemy skorzystać z coraz bogatszej oferty programów, które wspierają we wprowadzaniu partycypacji, jak chociażby programy Fundacji Szkoła z Klasą (Edukacja Inspiracja, Przestrzenie Dobrostanu czy Szkoła z Klasą).

Tutaj chciałabym skupić się na tym, co leży u podstaw partycypacji w obu jej wymiarach. Mam okazję odwiedzać różne szkoły i obserwować, co się dzieje między nauczycielami i uczniami. Dostrzegam wyraźnie elementy partycypacji. 

Partycypacja mieszka w głowie

Kiedy przyglądam się różnym działaniom i relacjom, staram się wyłuskać to, co leży u sedna partycypacji. Wierzę, że ona zaczyna się w głowie dorosłego - wymaga odpowiedniego nastawienia, otwartości, zaufania i odwagi. W odpowiednich warunkach partycypacja zamieszka w głowach dzieci i młodzieży. Dopiero wtedy można myśleć o wprowadzeniu różnych technik i narzędzi pomagających wykorzystać to nastawienie jak najlepiej.

Po pierwsze, partycypacja wymaga wiary w możliwości uczniów i uczennic. Przecież oni nie są czystą kartką, którą nauczyciel zapisuje według własnego pomysłu. Nawet małe dzieci mają sporo doświadczeń zdobytych wcześniej w szkole czy poza nią. Mają swoje przemyślenia, zdolności, pasje. Trzeba to uwzględnić projektując proces uczenia się. 

Po drugie, partycypacja oznacza świadomość tego, że błędy są niezbędne w uczeniu się. Czasami są wręcz pożądane, aby móc je omówić, wyciągnąć wnioski i spróbować jeszcze raz, inaczej. Nawet kiedy widzimy, że uczniowie zmierzają w złym kierunku, czasami musimy po prostu stanąć z boku i czekać. A kiedy przydarzy się błąd, należy to na spokojnie omówić i pobudzić do szukania innej drogi. Chcąc oddawać sprawczość dzieciom nie możemy liczyć na perfekcyjne wykonanie zadania. Być może będzie mniej pięknie i efektownie niż wtedy, kiedy sami to zrobimy. Ale za to może być oryginalnie, a uczniowie i uczennice nauczą się o wiele więcej. 

Po trzecie, partycypacja opiera się na zaufaniu - do siebie (nauczyciel) i do innych (nauczycieli i uczniów). Zaufanie do siebie to przekonanie, że stając z boku nie tracę autorytetu - nadal jestem potrzebna, mam wiedzę i doświadczenie, ale nie epatuję tym. Jestem w cieniu, co nie oznacza, że mnie nie ma - po prostu zmieniam się z kierownika w lidera. Zaufanie do innych to wiara, że inni też chcą, potrafią, i wytrwają. A jeśli będą mieć trudności, wtedy lider wspiera, pomaga odzyskać rónowagę. Ale nie wykonuje pracy za swój zespół, bo wtedy nie będą się uczyć. 

Kolejny ważny punkt to przekonanie o tym, że to nie nauczyciel naucza, tylko uczniowie się uczą. Oni są odpowiedzialni za swój proces uczenia się, muszą więc sami podejmować decyzje o tym, jak to robią. Nauczyciel pokazuje metody i narzędzia, które mają do wyboru. To dotyczy także celu tych działań: czy celem jest „zaliczenie” wszystkich wymagań z podstawy programowej; czy raczej rozwój każdego dziecka jako jednostki? 

Wreszcie - odwaga, która opiera się na zaufaniu. Partycypacja wymaga otwartości na to, co przyniesie rozpoczęty proces. Być może przyniesie spektakularne efekty, ale może też wiązać się z wieloma trudnościami. Trzeba wypłynąć na nieznane wody i dać się ponieść fali. Gdzieś dopłyniemy na pewno, a każda sytuacja może przynieść refleksję. 

Dla dobra wszystkich 

Skoro to takie skomplikowane, po co w ogóle się w to bawić? Powody są trzy: 

1. Dla dobra dziecka
2. Dla dobra siebie
3. Dla dobra społeczeństwa 

Co na partycypacji zyskuje dziecko? Przede wszystkim samodzielność, umiejętność podejmowania decyzji i radzenia sobie z trudnościami, poczucie odpowiedzialności za własne życie, zaangażowanie i motywację, znajomość metod i narzędzi, które może wykorzystać w różnych sytuacjach, umiejętność samokontroli, lepsze zrozumienie siebie samego, głębsze relacje z otaczającymi je ludźmi. Pewnie nie wymieniłam wszystkiego, ale mam wrażenie, że to i tak solidny argument.

Nauczyciel także zyskuje dużo. Pracuje mu się lepiej, gdy uczniowie mają motywację, są zaangażowani i samodzielni. Oszczędza czas, gdyż nie musi przygotowywać efektów specjalnych na swoje lekcje. Lepsze relacje z otoczeniem poprawiają dobrostan, a zachwyty nad osiągnięciami uczniów to czyste endorfiny i duma. Praca przynosi efekty, a nauczyciel ma poczucie sensu i sam jest zmotywowany. 

Partycypacja to myślenie o całym społeczeństwie - obecnym i przyszłym. Dzieci, które czują się współodpowiedzialne za otoczenie nie niszczą mienia społeczności, do której należą; dbają o środowisko naturalne; w relacjach kierują się empatią; są altruistyczne i odpowiedzialne; naprawiają swoje błędy i pomagają innym. Dążą do wspólnych celów. A przy tym są szczęśliwsze, gdyż czują się potrzebne.  

Dzieci wychowane w warunkach partycypacji stają się potem dorosłymi, którzy dbają o otaczający ich świat. 

To już się dzieje

Skoro zaczęłam ten artykuł od opowieści, pozwólcie, że opowieścią zakończę. 

Prowadząc w szkołach warsztaty zawsze zwracam uwagę na partycypację. Zaobserwowałam już całkiem sporo przykładów, z których można czerpać garściami. Tak było na przykład w jednej ze szkół na Pomorzu:

Nauczyciel: 

- A gdybyśmy tak zaprojektowali remont korytarza, żeby powstała strefa integracyjna? Moglibyście grać tam w gry, pogadać ze znajomymi z różnych klas, posłuchać muzyki. Jak myślicie? 

Uczeń klasy 7 lub 8:

- Ale na przerwach jest zawsze tak głośno. Zróbmy strefę ciszy, żeby trochę odpocząć.

Młodsza uczennica: 

- O tak! I pobyć chwilę samemu, bo my cały czas jesteśmy z innymi, a czasem trzeba się odciąć od tego wszystkiego. 

Nauczyciel, kierując się do całej grupy projektowej:

- Co o tym myślicie? 

Padają różne odpowiedzi. 

Nauczyciel: 

- Zróbmy głosowanie i zobaczymy, co nam to pokaże.

Wyniki głosowania są mniej więcej takie: 2/3 za strefa ciszy, 1/3 za strefą integracyjną. 

Nauczyciel:

- Skoro nie jesteście jednomyślni, może warto sprawdzić, co sądzą pozostali uczniowie szkoły. Jak sądzicie? 

Dyskusja toczy się dalej. Uczniowie obalają wszystkie pomysły nauczyciela, a on przyjmuje to ze spokojem. Po warsztacie rozmawiam z nim na osobności. 

Nauczyciel:

- Jestem bardzo zaskoczony ich decyzjami.

- I co Pan teraz zrobi? 

- Poobserwuję. Teraz to oni będą działać. Sami wiedzą najlepiej, czego potrzebują. 

Własny lapbook

Jestem w wielu grupach nauczycielskich i z przerażeniem obserwuję, jakim powodzeniem cieszą się lapbooki - gotowce. Wszystko jest w szablonach, gotowy tekst, nauczyciel kseruje, a uczniowie tylko wycinają, kolorują i naklejają. Czego uczy ich taka aktywność (poza rozwijaniem motoryki małej)? Gotowy lapbook może być estetyczny i można się nim pochwalić. Ale na pewno nie pozwala pogłębić wiedzy na dany temat, gdyż uczenie się wymaga przetwarzania informacji, a nie biernego czytania i naklejania. A przecież tak łatwo to zmienić na efektywne ćwiczenie służące uczeniu się!

Lapbook pasuje chyba do każdego tematu. Świetnie nadaje się zwłaszcza na podsumowanie projektu, lektury albo omawianego działu. Jeśli pozwolimy uczniom i uczennicom wykonać własny lapbook (nie z szablonu), także rozwiną motorykę małą, a poza tym zyskają wiele innych korzyści:

• uczą się planowania i organizacji pracy, gdyż sami muszą zdecydować, jakie informacje i gdzie umieścić
• zazwyczaj lapbooki wykonuje się w parach lub małych zespołach, uczniowie więc rozwijają współpracę i komunikację
• rozwijają poczucie sprawstwa, gdyż robią pracę według własnego pomysłu
• przetwarzają informacje, ponieważ wyszukują je i decydują, co zamieścić w lapbooku, w jakiej formie - tu nie sprawdzają długie teksty skopiowane z sieci, trzeba je przerobić na hasła, pojedyncze zdania, rysunki, mapy myśli, sketchnotki
• rozwijają kreatywność - przecież nie muszą wykonywać elementów lapbooka, które pokaże nauczyciel, mogą wymyślić swoje, które być może lepiej sprawdzą się do zaprezentowania wybranych informacji
• rozwijają logiczne myślenie - czasami trzeba nieźle pokombinować, aby dobrze umieścić tekst na danym elemencie
• lapbooki pozwalają doświadczać, eksperymentować, uczyć się na błędach - to istna szkoła cierpliwości
• na koniec prezentują swoją pracę, wyjaśniając, dlaczego właśnie to i właśnie tak prezentują; uczą się argumentować i występować publicznie; zwiększają satysfakcję z własnej pracy
• rozwijają zainteresowania i talenty dzięki temu, że zwykle wybiarają sposób prezentacji zgodny z ich zamiłowaniami
• angażują się w to, co robią, nie ma tu więc problemu z motywacją (zdarzają się trudności indywidualne, gdyż przy lapbooku trzeba sporo czytać; bywają też problemy ze współpracą, ale to jest potrzebne, aby nauczyć się współpracy)
• zapamiętują wiedzę, którą wykorzystują do wykonania lapbooka - nie trzeba się potem jakoś szczególnie uczyć, bo informacje są już świetnie przetworzone; wystarczą drobne powtórki.

Tutoriali na temat wykonania własnego lapbooka jest w sieci mnóstwo, wystarczy wpisać hasło "lapbook" na youtube. Jednak aby wpis był pełny, postanowiłam zebrać w jednym miejscu niezbędne informacje. Nagrałam więc kilka filmików z instruktażem eloementów, jakie rozbiliśmy wielokrotnie z uczniami z klas 1-3 i starszych (na języku angielskim, np. na lekcjach kulturowych o krajach anglojęzycznych). Pamiętajcie jednak, że to tylko kropla w morzu możliwości... 

A zatem do dzieła! Wykonujemy własny lapbook.

Potrzebne materiały: 

• kolorowa sztywna kartka A3 (blok techniczny)
• 2-3 kolorowe kartki A4 z bloku technicznego
• 2-3 kartki A4 z bloku rysunkowego (kolorowe lub białe)
• nożyczki
• klej
• zszywacz (niekoniecznie - kieszonke można skleić)
• linijka i ołówek

Mój lapbook wygląda tak: 

Ja nic nie pisałam na elementach, ani nie ozdabiałam lapbooka, pokazałam jedynie technicznie, jak wykonać pewne elementy. Warto przed rozpoczęciem zastanowić się, jak zorganizować pracę - kiedy pisać i rysować? Przed naklejeniem elementu do lapbooka, czy po? Jak podzielić pracę w zespołach? Jak zapewnić porządek i wykorzystać maksymalnie kartki, aby nie produkować niepotrzebnie śmieci? 

Zaczynamy:

Potem wykonujemy kolejne elementy.

Koperta: 

Kieszonka: 

Harmonijka (dzieci mają często problem ze złożeniem jej równo, pokazuję zatem jak to zrobić):

Kwiatek (chociaż ja wybrałam wersję prostszą - na bazie kwadratu; oryginalnie kwiatek ma okrągły środek i zaginane płatki):

Rozkładówka: 

Książeczka: 

Na stronie zewnętrznej powinien znaleźć się tytuł lapbooka oraz ewentualnie podtytuł i dekoracje. 

O lapbookach pisałam też tutaj - znajdziecie tam też przykładowy lapbook uczniów klasy 2 oraz szablony elementów. 

Po co kupować lapbooki? 

Po co stać przy ksero przygotowując materiały dla uczniów i uczennic, skoro taka aktywność tak mało im daje? 

Czy nie łatwiej jest zrobić z nimi lapbooki "od zera", według ich własnych pomysłów, pozwalając im uczyć się i rozwijać umiejętności? 

Może takie lapbooki nie będą tak piękne i estetyczne jak "gotowce", ale w szkole chodzi przecież o uczenie się...

Mapa empatii

Mapa empatii to narzędzie wykorzystywane często w procesie design thinking. Służy do tego, aby jak najlepiej zrozumieć osobę doświadczającą problemu, który chcemy rozwiązać - dopiero wtedy jesteśmy w stanie zaprojektować rozwiązanie, kiedy wiemy dokładnie, czego potrzebuje i z czym boryka się odbiorca. A jednak mapa empatii ma dużo większy potencjał edukacyjny, zwłaszcza, że empatia jest jedną z kompetencji miękkich bardzo cenionych w dzisiejszych czasach. 

Mapa empatii pomaga określić, co myśli, czuje, mówi i słyszy wybrana osoba. Te cztery kategorie są podstawowe, ale możemy dodawać inne, a nawet zmieniać je - w zależności od potrzeb. Zazwyczaj empatyzujemy z konkretnym człowiekiem, ale w niektórych sytuacjach może to być też podmiot zbiorowy. Najczęściej przedstawiamy mapę w postaci wizualnej, np. takiej (gotowy szablon z Canvy):

 

Możemy też uprościć formę:

albo przedstawić ją jako bardzo prosty schemat (niekoniecznie wydrukowany wcześniej - wystarczy flipchart albo tablicę podzielić na 4 pola, miejsce na środku przeznaczone jest na wpisanie niezbędnych danych omawianej osoby):

Mapę empatii wypełniamy całym zespołem klasowym lub w grupach, ponieważ każdy wnosi do niej coś nowego, ma inny punkt widzenia, odmienne spostrzeżenia. Sprawdzą się tutaj samoprzylepne karteczki post-it albo zapisywanie haseł bezpośrednio na kartce / tablicy. Przy okazji może się wywiązać ciekawa dyskusja - co wiemy naprawdę, a co sobie dopowiadamy?

Kiedy dojdziemy do wprawy, możemy pokusić się o stworzenie bardziej szczegółowej mapy empatii, np. takiej (gotowy szablon z Murala):

Szablony mapy empatii są do pobrania tutaj. 

Do czego możemy wykorzystać mapę empatii? 

Mapę empatii warto zastosować jako odrębne narzędzie. Jako takie ma sporo możliwych zastosowań. Po pierwsze do zrozumienia i/lub opisania bohatera lektury. Kiedy omawiamy postać niejednoznaczną albo taką, która uchodzi za negatywną, warto poświęcić lekcję na próbę zrozumienia, dlaczego zachowuje się właśnie w taki sposób. Być może okaże się, że postać jest tak uwikłana w historię albo ma tak trudną sytuację, że jej negatywne zachowanie jesteśmy w stanie zrozumieć, a może nawet usprawiedliwić? Jeśli przez chwilę spróbujemy popatrzeć na świat jej oczami, i posłuchać innych ludzi jej uszami, postaramy się zrozumieć, co czuje i myśli, prawdopodobnie zdecydowanie lepiej ją zrozumiemy. Na podstawie mapy empatii łatwiej też będzie sporządzić charakterystykę postaci - wtedy możemy tak dobrać opisywane cechy, aby potem ułożyć je tylko w zdania i akapity. 

Po drugie, możemy wykorzystać mapę empatii kiedy tworzymy opowiadanie albo scenariusz jakiegoś wystąpienia/przedstawienia. Mapa może nam się przydać do wykreowania bohatera - wtedy wymyślamy szczegóły zanim poukładamy je w zdania. Dzięki temu będziemy mieć pewność, że postać jest spójna, a jej zachowania logiczne. Możemy też spróbować zrozumieć odbiorcę naszej twórczości. Np. kiedy przygotowujemy z klasą uroczystość z okazji Święta Niepodległości zastanówmy się, kto będzie odbiorcą (inni uczniowie, nauczyciele, rodzice, społeczność lokalna) i czego potrzebuje? 

Po trzecie, mapa empatii pomoże nam też zrozumieć postaci i wydarzenia historyczne. Wtedy nie tylko jesteśmy w stanie zrozumieć decyzje pewnych ludzi, ale też skojarzyć fakty i poukładać swoją wiedzę. Wczuwając się w daną postać możemy lepiej doświadczyć pewnych wydarzeń i warunków, jakie im towarzyszyły. Weźmy np. powstańców warszawskich. Co widzieli, kiedy decydowali się na podjęcie walki zbrojnej? Co mówili sami i co słyszeli od innych? O czym mogli wtedy myśleć i czego pragnąć? I wreszcie - co mogli czuć? Czy jesteśmy w stanie zrozumieć (i oceniać - sic!) ich decyzję, żyjąc w zupełnie innym świecie? To być może trudna dyskusja, ale warto podejmować je z uczniami. 

Po czwarte, proponuję wykorzystać mapę empatii do zebrania informacji od samych uczniów. Jeśli mamy z nimi relację opartą na zaufaniu, możemy poprosić ich o wypełnienie mapy na temat siebie samych w kontekście naszych zajęć. Będzie to sposób na zebranie informacji zwrotnej na temat tego, jak postrzegają nasze lekcje. Łatwiej będzie im odpowiedzieć na konkretne pytania niż ogólnie stwierdzić, co im się na naszych lekcjach podoba, a co nie: 

• Co widzisz na mojej lekcji? (np. karty pracy, podręcznik, quizy interaktywne, pracę w zespołach...) 
• Co słyszysz? (być może nauczyciel mówi coś, co uczniom wyjątkowo zapada w pamięć - pozytywnie lub negatywnie - ale sam nie jest tego świadomy)
• Co czujesz? (lęk przed byciem wywołanym do tablicy, obawę przed uzyskaniem słabej oceny, zaciekawienie, czuję się doceniony...)
• O czym myślisz? (nie mogę się skupić podczas lekcji, myślę o chorej mamie, wyobrażam sobie to, o czym pani/pan mówi, myślę o mojej notatce...)
• Co jest twoim celem? (wiedza, ocena, zadowolenie rodziców, święty spokój...)
• Jakie masz trudności? (nie rozumiem tematu, nie mogę się skupić, nudzę się, wszystko dzieje się za szybko...)

Uczniowie mogą wypełnić mapę empatii samodzielnie lub w małych grupach. Mogą się podpisać lub zrobić to anonimowo - zależy od naszej relacji z nimi. Ważne, aby przeprowadzić to w taki sposób, aby udzielili szczerych odpowiedzi. Dla nauczyciela to świetna okazja do zebrania ważnych informacji na temat samych uczniów, ale też swoich lekcji. Być może trzeba będzie coś zmodyfikować - czasami mała zmiana w sposobie prowadzenia lekcji może prowadzić do dużo lepszych efektów uczenia się uczniów. 

Kolejnym sposobem wykorzystania mapy empatii jest przygotowywanie upominków z okazji Dnia Matki / Dnia Babci itp. Spróbujmy zrozumieć osobę, którą zamierzamy obdarować, aby wykonany w szkole upominek zaspokoił autentyczne potrzeby. Sprawdzi się to nawet w klasach 1-3 (przy odpowiednim poprowadzeniu przez nauczyciela). 

Korzyści mapy empatii jest wiele. Po za tym najważniejszym - rozwijaniem empatii i kształtowaniem kompetencji społecznych, warto dodać oddanie pałeczki uczniom - podczas uzupełniania mapy stają się aktywnymi twórcami treści edukacyjnych; są wysłuchani; często wdają się w merytotyczne dyskusje, gdyż argumentują swój punkt widzenia. Dodajmy też lepsze zrozumienie materiału i przyswojenie wiedzy oraz ciekawsze lekcje. Naprawdę warto spróbować!

Samodzielność ucznia, samodzielność szkoły

Wciąż mówimy o nauczaniu: praca "nauczyciela", metody "nauczania", zdalne "nauczanie"... Im bardziej zagłębiam się w tajniki edukacji, tym wyraźniej dostrzegam, jak błędne jest takie podejście. Nie jesteśmy w stanie nikogo "nauczyć"; możemy jedynie stworzyć warunki do uczenia się, wyjaśnić coś, żeby pomóc zrozumieć. Aby się nauczyć, każdy musi włożyć w to własne zaangażowanie. 

Nie ma tu znaczenia wiek, to samo dotyczy ludzi dorosłych, a nawet instytucji. I niby to wiemy, przecież od lat mówimy o tym, że metoda podawcza się nie sprawdza. To właśnie dlatego tworzymy różne zadania, które pomagają uczniom zrozumieć materiał i utrwalić wiedzę: gry online i offline, dyskusje, pytania otwarte, projekty, zachęcamy do samodzielnego wykonywania notatek, prezentacji i innych widocznych rezultatów uczenia się. Mam jednak wrażenie, że problem leży głębiej - w podejściu do edukacji.

Już w samej konstrukcji proces edukacji kładzie nacisk na nauczanie, a nie uczenie się. Mamy zbyt dużo wytycznych: podstawa programowa, program nauczania, sztywny podział na przedmioty i klasy zrównane wiekiem, oceny, sprawdziany, egzaminy zewnętrzne. Te wszystkie wymogi sprawiają, że kiedy już szkoła znajdzie schemat pozwalający w miarę się do nich dostosować, nie myśli nawet o zmianie w obawie przed chaosem. Efekt jest taki, że to szkoła (czasem w miarę autonomicznie, czasami na polecenie organu prowadzącego, a najczęściej z przyzwyczajenia) ustala przebieg procesów edukacyjnych w placówce, a uczniom nie pozostaje nic innego, jak dostosować się i robić "to, co mu każą". 

Efektem tych procesów ma być jak najlepszy wynik na egzaminie kończącym szkołę - to sprawdzian tego, jak dobrze te procesy przebiegają. Tu nie ma miejsca na błędy, na indywidualne pasje czy talenty uczniów, na rozwijanie kompetencji czy na specjalne potrzeby edukacyjne. Twierdzenie, że nauczyciele mają indywidualizować procecs nauczania jest ironią, bo na koniec szkoły przecież wszyscy i tak podchodzą do takiego samego egzaminu (poza małymi wyjątkami). Na kształowanie kompetencji trzeba szukać miejsca, bo z punktu widzenia systemu ważniejsza jest realizacja podstawy programowej, która o kompetencjach zaledwie wspomina na poziomie wymagań ogólnych, ale szczegółowych już nie. W sumie nic dziwnego - u podłoża polskiego systemu edukacji leży kontrola (uczniów przez nauczycieli, nauczycieli przez dyrekcję, dyrekcji przez kuratorium), a kompetencje nie poddają się łatwo kontroli. Trudno jest w ogóle skontrolować to, co się nam udaje. Łatwiej wyłapuje się błędy. Wniosek jest prosty - błędów nie należy popełniać; im mniej błędów, tym lepiej funkcjonuje proces. Czyżby?

W tym wszystkim obecna jest sprzeczność: skoro edukacja jest procesem (co do tego chyba nie muszę nikogo przekonywać), to musi podlegać pewnym zmianom, próbom udoskonalenia, które najczęściej wynikają właśnie z popełnianych błędów. Błędy są informacją o tym, że coś nie zadziałało, więc należy to zmienić. Jeśli błędów nie ma, nie wiemy co, ani jak zmieniać. To tylko iluzja, że jest idealnie. Bez błędów edukacja przestaje być procesem. 

Czy da się inaczej?

Niedawno spędziłam tydzień na wizycie studyjnej w Reykjaviku. Odwiedzałam szkoły, rozmawiałam z nauczycielami, uczestniczyłam w spotkaniu na temat edukacji w Urzędzie Miasta, a nawet w samym Ministerstwie Edukacji i Dzieci (jakże znacząca nazwa!). Tam edukacja działa inaczej - nie twierdzę, że jest idealna - ma swoje problemy. A jednak da się wyraźnie odczuć, że w Islandii stawia się na samodzielność i uczenie się, także samych szkół. Jedynym wymogiem zewnętrznym jest tam podstawa programowa, określona jako zestaw wiedzy i kompetencji, jakie powinien posiadać uczeń kończący szkołę. Wszystko, co prowadzi do tego momentu, leży w gestii szkoły. Placówki edukacyjne same decydują, jak będzie przebiegał u nich proces uczenia się. Wymyślają rozwiązania, testują je, badają efekty swoich działań, zmieniają to, co nie działa, znowu testują i tak w kółko. Co ważne, uczniowie sami mogą proponować rozwiązania, a ich zdanie jest brane pod uwagę. (Więcej szczegółów na temat edukacji w Islandii przeczytacie tutaj.)

Miałam też ostatnio przyjemność brać udział w spotkaniu z Jacoovem Hechtem na temat szkół demokratycznych. Takie szkoły to najlepszy przykład na samodzielność i uczenie się. Jak inaczej mamy nauczyć dzieci brać odpowiedzialność za swoje otoczenie i kształtować przyszłość, jeśli nie pozwolimy im podejmować decyzji już teraz? Jak nakłonić obywateli do aktywnego udziału w wyborach, jeśli od małego przyzwyczajamy ich do tego, że ktoś inny podejmuje decyzje za nich?

Ktoś mógłby powiedzieć: "moja szkoła nie jest demokratyczna, nie mogę nic na to poradzić". Tylko że wiele zależy od samego nauczyciela. Krokiem milowym jest już samo odejście od nauczania. Wystarczy częściej rozmawiać z uczniami o tym, jak chcą się uczyć, dużo pracować metodą projektu, stwarzać uczniom warunki do samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Kiedy usłyszymy błędne stwierdzenie, podziękować i wyjaśnić, że ten błąd pozwala nam zrozumieć ich sposób myślenia i wyjaśnić to, co nie zostało zrozumiane. W sferze wychowawczej równeiż mamy ogromne możliwości: uczniowie mogą wybrać miejsce wycieczki, a nawet ją zorganizować (z pomocą dorosłych), mogą wybrać akcje, w których chcą uczestniczyć, aktywnie współtworzyć klasowe zasady i włączać się w podejmowanie wielu decyzji dotyczących klasy. Zapewne popełnią wiele błędów. I dobrze - bez tego się nie nauczą. O klasie demokratycznej pisałam półtora roku temu - do przeczytania tutaj. W artykule opisałam dokładne działania, które można podjąć, aby zaangażować uczniów w podejmowanie decyzji, także merytorycznych.

Kolejnego argumentu przemawiającego za samodzielnością uczniów dostarczają ... moi uczniowie. Dzieci, których byłam wychowawcą na I etapie edukacji, teraz są w klasie 7. Od samego początku pozwalałam im decydować o wielu aspektach naszej współpracy. Na początku klasy 5 zachęciłam ich do realizacji projektu uczniowskiego. Wykorzystaliśmy metodę Design for Change, pomagałam im przejść cały proces. Tak im się spodobało, że w klasie 6 sami poprosili o to, abyśmy zrobili kolejny projekt. Tym razem wycofałam się maksymalnie, pomagałam im tylko wtedy, kiedy mieli kryzys. W czerwcu odeszłam ze szkoły. W połowie września tego roku przekazali mi, że nie poddali się - realizują kolejny projekt, tym razem całkiem sami: potrafią, mają motywację i nie boją się błędów.  

Patrząc na to, jak przez lata rozwijało się moje podejście do edukacji, a także biorąc pod uwagę wiele szkoleń i innych sytuacji edukacyjnych, których byłam uczestniczką wyraźnie widzę, że najważniejsze jest nastawienie nauczyciela. Czy jest w stanie przyjąć, że efekty jego/jej działań nie będą idealne i otworzyć się na możliwość popełniania błędów (swoich i uczniów)? Czy potrafi zaufać uczniom i pozwolić im działać samodzielnie? Czy chce analizować swoje działania i wyciągać wnioski? Czy odważy się stanąć z boku i obserwować? Czy zrozumie, że wszystko, co robi jest ciągłym procesem, zależnym od warunków i ludzi, których dotyczy, i jako proces musi ulegać zmianom? W edukacji nie ma mety; punktu, do którego finalnie docieramy. I chociaż nie mamy wpływu na system, możemy samodzielnie wyznaczać drogę, którą podążamy z uczniami.

Design for Change, czyli magia w dzieciach

Dzieci mają w sobie ogromny potencjał. Jeśli damy im szansę się wykazać, potrafią czynić cuda. Potrzebują do tego poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i wiary w siebie. To wszystko daje im metoda Design for Change. Chciałabym opowiedzieć Wam historię o drodze, jaką pokonali do tej pory moi uczniowie. To jeszcze nie koniec ich podróży - tu nie ma mety. Jedno wyzwanie pociąga za sobą kolejne - jak kostki domina. Tyle że kostki domina upadają, a moi uczniowie wznoszą się coraz wyżej.  

Wyobraźcie sobie taką sytuację: jest koniec września, lekcja angielskiego, 5 minut przed dzwonkiem. Kończę lekcję i mówię do piątoklasistów, że chciałabym im w tym roku zaproponować realizację projektu - poza lekcjami, ale w sumie to nie mogę im więcej powiedzieć, bo sami zdecydują, co to będzie. Mało informacji jak na początek, ale czują się zaintrygowani i wchodzą w to. Ustalamy termin pierwszego spotkania dla chętnych. Popołudniu piszę do rodziców dość enigmatyczną wiadomość o tym, co zaproponowałam uczniom. Proszę, aby nie zmuszali dzieci - niech przyjdzie ten, kto chce. W rezultacie na umówione spotkanie po lekcjach przychodzi 10 osób z 16 osobowej klasy. Robię zajęcia wprowadzające, żeby zrozumieli, na czym polega ta metoda. Uczniowie są zachwyceni. Od razu chcą przejść do pierwszego etapu projektu, chociaż zadzwonił już dzwonek na przerwę. Mam dylemat. Rodzice wiedzą, że spędzę z uczniami tylko 1 lekcję, więc ryzykuję pretensje. Ale nie mogę zmarnować tej energii i chęci działania. Zostajemy jeszcze trochę i planujemy projekt. Uczniowie określają problemy w swoim otoczeniu. Potem te problemy kategoryzujemy i na tym kończymy spotkanie. Przez najbliższe dni uczniowie mają się zastanowić, którym problemem chcieliby się zająć. 

Tydzień później decydują, że bardzo przeszkadza im organizacja kolejki na stołówce szkolnej. Dyskutują, określają, co leży u sedna problemu. Rozmawiają z wybranymi nauczycielami dyżurującymi na stołówce oraz z pracownikami kuchni. Podczas kolejnych tygodni wymyślają rozwiązanie, robią szczegółowy plan i wycenę potrzebnych materiałów; spotykają się z dyrektorem szkoły, aby zapytać o pozwolenie na działanie. I wtedy przychodzi edukacja zdalna. 

Od samego początku podczas lekcji online uczniowie pytają mnie, czy będziemy kontynuować projekt, ale nie da się zmieniać przestrzeni szkolnej siedząc w domu. Zbywam więc ich prośby o spotkanie. Oni naciskają. W końcu spotykamy się online i ustalamy, że skoro nie możemy dokończyć tamtego projektu, zrobimy nowy. Przechodzimy cały proces ponownie. Uczniowie decydują się prowadzić stronę internetową dla nastolatków, na której będą mogli dzielić się swoimi pasjami. Przeprowadzają ankietę wśród rówieśników na temat ich zainteresowań, uczymy się razem o prawie autorskim, piszą artykuły. Chciałabym to podkreślić - uczniowie robią to wszystko w czasie wolnym, z własnej inicjatywy. I tak do końca roku szkolnego.

W międzyczasie zapisuję uczniów na Warsztaty z Wyzwaniem programu Projektor, ponieważ są tam poruszane zagadnienia, które moi uczniowie powinni znać, aby jeszcze lepiej realizować swój projekt: “Mam wpływ na swoje otoczenie”, “Żyję i działam w cyfrowym świecie”, “Chronię planetę”. Biorą udział w 3 warsztatach z wyzwaniem, każdy trwa w sumie ponad 3 godziny zegarowe i wymaga pracy własnej uczniów. Zorganizowane jest to w ten sposób, że najpierw odbywa się ok. 2 godzinne spotkanie, na którym jest integracja zespołu, dużo dyskusji, potem określenie problemu, np. ekologicznego, pierwsze propozycje rozwiązań. Potem uczniowie mają wybrane rozwiązanie dopracować w domu, wykonać jakąś prezentację albo opisać je tak, aby podczas drugiego spotkania je przedstawić. Wspominam zwłaszcza ostatnie warsztaty. Podczas pierwszego spotkania uczniowie określili problemy, a potem w domu mieli przygotować prezentacje rozwiązań. Zwykle przypominałam im o tym “zadaniu domowym”. Wtedy jednak miałam tak dużo na głowie, że zupełnie mi to uciekło. Dopiero dzień przed drugim spotkaniem znalazłam w kalendarzu przypominajkę. Nieco przerażona poprosiłam uczniów o szybkie spotkanie na przerwie. Przyszli wszyscy. Przypomniałam im o jutrzejszym spotkaniu i zapytałam, czy dadzą radę coś przygotować, na co Amelka odpowiedziała krótko, nieco zdziwiona, że w ogóle o to pytam: “Ale my jesteśmy już przygotowani”... Długo zbierałam szczękę z podłogi.

Podczas Warsztatów z Wyzwaniem są bardzo aktywni. Dlatego Projektor zaprasza ich do udziału w konferencji podsumowującej cały rok działań Programu. Na początku września spotykamy się wieczorem w szkole i uczestniczymy w ogólnopolskiej konferencji online, na której uczniowie na żywo mówią o swoich wrażeniach po warsztatach z wyzwaniem. Wyszło śmiesznie, ponieważ dostaliśmy wcześniej propozycje pytań, przygotowaliśmy odpowiedzi - każdy uczeń miał przygotowaną odpowiedź na konkretne pytanie. Tylko że podczas konferencji prowadząca poprosiła uczniów o podanie ich imion, a potem zadawała pytania konkretnym osobom i tylko raz trafiła dobrze z pytaniem. Zdecydowana większość uczniów musiała odpowiedzieć na pytanie, na którego odpowiedź przygotowywał ktoś inny, więc de facto mówili na żywca, bez przygotowania. Widziałam przerażenie w ich oczach, ale dali radę. 

Zaraz potem otrzymujemy zaproszenie do udziału w międzynarodowej konferencji Be the Change, organizowanej przez brazylijskie biuro DFC. Konferencja jest online, ale musimy się do niej sporo przygotować - nagrywamy filmik, wykonujemy infografiki, tłumaczymy je na język angielski. To duże przeżycie mimo tego, że tym razem nie ma występu na żywo. Ja jestem tego dnia na wycieczce z moją aktualną klasą 2, a szóstoklasiści oglądają konferencję w internecie. Cały czas jesteśmy na łączach i komentują mi, co się dzieje.

Klasa 6 - od pierwszego dnia uczniowie pytają, co będziemy robić w tym roku w ramach projektu i znowu chcą brać udział w Warsztatach z wyzwaniem programu Projektor. Spotykamy się więc i ustalamy. Uczniowie decydują się wykorzystać swoje aktualne zainteresowania na rzecz zwierząt: ponieważ w wolnym czasie często robią biżuterię, chcą robić bransoletki, potem zorganizować kiermasz, sprzedać swoje wytwory, a za zarobione pieniądze kupić dary dla schroniska. Spotykamy się w każdy piątek, uczymy się robić różne bransoletki, podczas spotkań cudownie spędzamy razem czas - rozmawiamy, słuchamy muzyki, planujemy. Na przełomie lutego i marca sami proponują, aby zmienić cel i zamiast schroniska, wesprzeć uchodźców z Ukrainy. Sami organizują kiermasz, wykazując się przy tym przedsiębiorczością: robią plakaty informacyjne, wymyślają promocje, robią bransoletki na zamówienie, a przy tym wszystkim świetnie się bawią. Dokańczają projekt w pięknym stylu - razem robimy zakupy i zawozimy je do punktu zbiórki. Towarzyszą temu ogromne emocje, przede wszystkim radość i satysfakcja. Patrzę na nich zauroczona, a kiedy wracam do domu mam tyle energii, że mogłabym góry przenosić. Jeszcze raz podkreślę - nikt ich do tego nie zmusza, nie dostają za to ocen, robią to wszystko w czasie wolnym. 

Cały czas piszę w internecie o ich działaniach, promuję. Ich zaangażowanie zostaje zauważone. Najpierw dostaję propozycję od Design for Change Polska, aby wytypować kogoś z grupy, żeby ubiegał się o zostanie członkiem Student Council - międzynarodowego samorządu uczniowskiego działającego przy organizacji Design for Change. To wymagająca funkcja - regularnie odbywają się spotkania, są dodatkowe zadania dla członków, nagrywanie filmików, promowanie swoich projektów, korespondencja mailowa, grupa na WhatsAppie, wszystko odbywa się po angielsku. Typuję, że Oliwka, jako naturalna liderka, nadaje się do tego idealnie. Kiedy jej to proponuję mam obawy, czy zechce, czy nie będzie się bała odpowiedzialności i pracy. Wiecie, co odpowiada Oliwka? Że jej miło, że to właśnie ona dostała tę propozycję i że się boi, ale bardzo chciałaby spróbować, bo wie, że dzięki temu bardzo dużo się nauczy. Spotykamy się między Bożym Narodzeniem a Nowym Rokiem i nagrywamy filmik, przedstawiający jej kandydaturę. Zostaje wybrana i staje się pierwszą Polką w Student Council. 

Potem pojawia się propozycja dla całej grupy - zostają ambasadorami Design for Change w Polsce. Ich zadaniem jest promować tę metodę. Poprzez stronę na fb Młodzi Zaprojektowani pokazujemy nasze działania. Pod koniec kwietnia szóstoklasiści spotykają się online z nauczycielami w grupie eTwinning Wczesnoszkolni. Podczas spotkania opowiadają o metodzie DFC i o swoim aktualnym projekcie. I znowu myślałam, że będą się bali - uczniowie mieli w pewnym sensie uczyć nauczycieli. Tymczasem na spotkaniu pojawia się aż połowa grupy (pozostali też chcieli, ale mieli w tym czasie inne zajęcia). Tuż po spotkaniu słyszę: “Ale to było super! Proszę Pani, możemy tak częściej?” Mają już zaplanowane kolejne 2 spotkania.

Dzięki pracy metodą Design for Change moi uczniowie stają się aktywni, kreatywni, odpowiedzialni, przedsiębiorczy, odważni, stawiają na rozwój i potrafią wyciągać wnioski. Ciągle pokonują różne bariery, walczą z własnymi słabościami takimi, jak np. wstawianie swoich zdjęć w sieci - dla dorastających nastolatek to nie lada wyzwanie. Przekonują się, że mając chęć działania i dobry plan można wiele osiągnąć - nieważne, ile ma się lat. Odkrywają magię, która jest w każdym z nich. A ja obserwuję i zachwycam się, jak na pokazie najlepszego magika... 

Projekt o Azji zaplanowany przez uczniów

Moi uczniowie klasy 2 przez cały tydzień poznawali Azję. Zależało mi na tym, aby był to projekt, a nie seria lekcji, na których ja przydzielam uczniom zadania. Dlatego zaplanowaliśmy ten tydzień razem, uczniowie zadali pytania, aby przez resztę tygodnia szukać na nie odpowiedzi, zdobywać wiedzę i być świadomym, jak ta wiedza przyrasta. Jak to wyglądało? Poniżej opis krok po kroku.

Poniedziałek

W kole porozmawialiśmy o tym, co nas czeka w tym tygodniu. Powiedziałam, że czas na kolejny kontynent - Azję. Najpierw zastanowiliśmy się, co dzieci interesuje na temat Azji. Spisaliśmy 14 pytań, nie ograniczałam uczniów, chociaż wiedziałam, że nie na wszystkie pytania da się jasno odpowiedzieć (jak np. pytanie o zarobki). Czasami pomagałam sformułować pytanie.:

W OK zeszycie każdy zapisał min. 3 pytania - te, które najbardziej go zainteresowały.

Następnie zastanowiliśmy się, skąd możemy czerpać wiedzę i co zrobić, aby ją zapamiętać (przypomnieliśmy sobie lekcje o mózgu, kiedy to dzieci uczyły się, jak działa pamięć; dzięki temu wiedziały, że informacje trzeba wielokrotnie powtarzać na różne sposoby, aby połączenia między neuronami były stabilne). 

Zajrzeliśmy też do podręcznika. Okazało się, że jest w nim dość dużo informacji. Dzieci uznały, że możemy to przeczytac i zanotować w formie mapy myśli. Wykorzystaliśmy diagram Gantta, który dzieci lubią. 

Dzieci miały sprawdzić w domu, czy posiadają jakieś materiały na temat Azji. 

Wtorek

Zaczęliśmy od quizu. Dzieci samodzielnie odpowiadały na pytania na temat Azji, aby sprawdzić, ile już wiedzą.

Przez całą lekcję pracowaliśmy z podręcznikiem. Dzieci same czytały informacje w podręczniku (4 strony) i wynotowywały to, co według nich jest ważne do zapamiętania (w kontekście pytań, które uczniowie zadali). Nie było to łatwe, ale powoli dali radę. 

Obejrzeli też kilkuminutowy film, który dla nich wyszukałam. Film skaładał się ze zdjęć z różnych miejsc w Azji.

Środa

Obejrzeliśmy kolejny film zawierający zdjęcia azjatyckich krajobrazów, budowli, ludzi, potraw, zwierząt itp. Potem znowu zajrzeliśmy do podręcznika, żeby upewnić się, że wszystkie ważne informacje zostały zawarte na mapach myśli. Uczniowie rozmawiali o tym w parach, oglądali mapy myśli kolegów i koleżanek, zadawali pytania typu: "Dlaczego to napisałeś tutaj?" albo "A napisałeś, jakie budowle można zwiedzać w Azji?"

Efekt mnie zachwycił:

Reszta map myśli na blogu klasowym - tutaj link. 

Niestety, zapomniałam przypomnieć uczniom, żeby w domu porozmawiały z rodzicami na temat Azji. Sami też zapomnieli. Okazało się, że tylko 1 osoba o tym pamiętała. 

Czwartek

Obejrzeliśmy kolejny film, tym razem sama go przygotowałam, starając się tak dobrać informacje, aby uczniowie mogli odpowiedzieć na te pytania, na które wcześniej nie znaleźli odpowiedzi. 

Krótko podsumowaliśmy to, czego dowiedzieli się z filmu. Potem uczniowie pracowali w parach. Każda para otrzymała tablet. Ich zadaniem było wyszukać w internecie odpowiedzi na pytania, które zapisali w OK zeszytach. Przypomnieliśmy sobie, jak wpisywać hasła do wyszukania (słowa-klucze) oraz że warto zajrzeć do zakładki Grafika. Jakim zaskoczeniem było, kiedy ktoś znalazł, że w niektórych miejscach w Azji je się małpy, a w innych psy! Dzieci notowały w zeszytach odpowiedzi na swoje pytania. Wyszło przy tym, że niektórzy "idą na łatwiznę" i mocno skracają odpowiedź. Jeśli pytanie było o to, czym jeżdżą Azjaci, a ktoś odpowiedział "Skuterami", to czy jest to odpowiedź prawidłowa? Czy to oznacza, że wszyscy Azjaci jeżdżą skuterami? Ustaliliśmy, że trudno jest w takiej sytuacji wypisać wszystkie środki transportu, dlatego warto znaleźć 3-4 oraz dopisać "i inne". 

Ustaliliśmy też, że skoro większość dzieci nie zapytała w środę rodziców o to, co wiedzą na temat Azji, zrobią to dzisiaj. 

Piątek

Nadszedł czas na podsumowanie projektu. Najpierw zajrzeliśmy do quizu, który rozwiązywaliśmy we wtorek (był on w kartach ćwiczeń). Dzieci jeszcze raz przeczytały pytania i sprawdziły swoje odpowiedzi. Okazało się, że było trochę błędów. 

Potem wspólnie wykonaliśmy quiz, który ja przygotowałam - link:

Na edukacji polonistycznej rozdałam dzieciom tekst z pytaniami - tekst był, oczywiście, o Azji, a pytania ułożyłam w taki sposób, aby nad odpowiedziami trzeba było nieco pogłówkować. Starałam się zawrzeć tam takie informacje, które w ciągu tygodnia pojawiały się jako niejasne, np. niektórzy uczniowie uparcie twierdzili, że Azja to kraj. 

Tekst przygotowałam w 2 wersjach, gdyż niektórzy uczniowie wymagają dostosowania:

Na koniec jeszcze przeanalizowaliśmy razem, czy znamy już odpowiedź na wszystkie 14 pytań. Wtedy okazało się, że nie da się odpowiedzieć na niektóre pytania, gdyż Azja jest bardzo zróżnicowana, w każdym państwie są inne zasady, waluta i zwyczaje. 

Tuż przed dzwonkiem obejrzeliśmy krótki filmik z najpiękniejszymi krajobrazami azjatyckimi z podkładem muzycznym z Azji. Dzieci uznały, że dużo się dowiedziały na temat Azji. Miały też satysfakcję, że właściwie uczyły się same. 

Design Thinking - metoda nauczania dla nowoczesnej szkoły

Moi uczniowie pokochali Design Thinking. Ja od dawna pałam miłością do tej metody. Na czym ona polega i dlaczego jest taka cudowna, że według mnie i moich uczniów powinna być stosowana w każdej szkole? Postaram się opisać jej najważniejsze zasady, chociaż trzeba pamiętać, że każda lekcja przeprowadzona metodą DT może wyglądać inaczej. Tu wszystko zależy od uczniów: ich wiedzy i dokonywanych wyborów. 

Design Thinking to dość stara metoda rozwiązywania problemów. Jest stosowana od ponad 50 lat w wielu firmach po to, aby kreować nowe produkty i usługi oraz rozwiązywać problemy firmy lub jej klientów. Na szczęście, dostrzeżono jej edukacyjny potencjał, bo przecież edukacja to zdobywanie wiedzy i umiejętności po to, aby rozwiązywać problemy. 

DT to proces poszukiwania rozwiązania problemu, ale też wcielania go w życie i udoskonalania. Składa się z 5 podstawowych etapów, które przechodzi się zwykle po kolei pamiętając jednak, że czasami trzeba wrócić do wcześniejszych etapów, by zmodyfikować zaproponowane rozwiązanie. 

1. Empatyzacja

Na początku staramy się zrozumieć osobę lub grupę osób mających problem, czyli personę. Bez tego etapu nie jesteśmy w stanie dopasować rozwiązania do faktycznych potrzeb persony. Można to łatwo wyjaśnić na następującym przykładzie: załóżmy, że znajoma zgłasza ból głowy. Jeśli to przyjmiemy za problem, najprostszym rozwiązaniem będzie prawdopodobnie podanie jej tabletki przeciwbólowej. Jeśli jednak w ramach empatyzacji przeprowadzimy z personą wywiad, może się okazać, że od kilku dni słabo śpi, gdyż w pracy znacznie pogorszyły się jej relacje z szefem. Może się zatem okazać, że faktycznym problemem nie jest ból głowy, tylko stres związany z pracą. Wiedząc to, zaproponujemy zupełnie inne rozwiązanie, nieprawdaż?

2. Zdefiniowanie problemu

Kiedy już poznamy lepiej personę, możemy zdefiniować problem najdokładniej, jak to możliwe. Czasami etap ten nazywa się też określeniem potrzeb, gdyż nie w każdej sytuacji pasuje słowo "problem".

3. Generowanie pomysłów

Na tym etapie każdy uczestnik procesu DT podaje pomysły na rozwiązania. Ważne jest, aby się w tym nie ograniczać. Nie szkodzi, że zaproponowane rozwiązanie jest nierealne do wykonania w danych warunkach - przecież może być inspiracją dla innego pomysłu, a może wystarczy je zmodyfikować, aby było możliwe do zastosowania. Tu każdy podaje (wypisuje) wszystko, co przyjdzie mu do głowy. 

4. Budowanie prototypu

Kiedy już mamy mnóstwo pomysłów na rozwiązania, trzeba zdecydować się na jeden. Można to zrobić poprzez głosowanie, ale warto też przedyskutować każdy pomysł i podać argumenty za i przeciw. Po dokonaniu wyboru razem budujemy prototyp: jeśli jest to urządzenie, możemy je zbudować z klocków, tektury, styropianu czy innych materiałów. Wtedy będziemy mogli zobaczyć je na żywo i dopracować. Jeśli naszym rozwiązaniem jest aktywność lub usługa, prototypem będzie spisanie szczegółowego planu działania z terminami i osobami odpowiedzialnymi za każdą część. Czasami prototypem będzie rysunek, a innym razem film czy plakat - wszystko zależy od problemu oraz kreatywności uczniów / pracowników. 

5. Testowanie

Prototyp pokazujemy personie, aby oceniła jego przydatność. Być może zauważy coś, czego twórcy nie dostrzegli i zasugeruje zmiany. Wtedy trzeba wrócić do etapu 4 i zmodyfikować prototyp. Może się też okazać, że pomysł na rozwiązanie w ogóle nie będzie personie pasował. Wtedy musimy wrócić do etapu 3 i wybrać inne rozwiązanie, a następnie zbudować nowy prototyp. Dopiero wtedy, kiedy nasze rozwiązanie przejdzie test i zostanie zaakceptowane przez odbiorcę, proces możemy uznać za zakończony. 

Każdy etap może być przeprowadzony różnymi technikami. Zostały do tego stworzone narzędzia, które mogą nam pomóc. Jest ich wiele, tu podam zaledwie kilka.

Techniki empatyzacji i diagnozy potrzeb:

1.Ciastek - sylwetka ludzika, w którą wpisujemy to, co wiemy o personie: kim jest, co robi, co lubi, jaki ma styl pracy, itd.

2.Wywiad - metoda jakościowa, kiedy badamy potrzeby 1 osoby lub niewielkiej grupy ludzi

3.Ankieta - metoda ilościowa, kiedy badamy potrzeby grupy osób

Techniki/Narzędzia definiowania problemu:

1.Redefiniowanie problemu (Reframing the problem) - staramy się spojrzeć na problem z innej perspektywy, wcielić się w inną osobę, wyobrazić sobie inną sytuację

2.5x dlaczego (5 Why) - 5 jest liczbą umowną, czasami trzeba zadać to pytanie więcej razy, aby dojść do sedna problemu

3. Diagram Ishikawy - pytania do ustaelnia w zależności od sytuacji

Techniki generowania pomysłów:

1. Burza mózgów (brainstorming) - tu nie ma złych pomysłów, im bardziej nieszablonowy pomysł, tym lepiej, nic nas tu nie ogranicza; nie wolno oceniać ani krytykować pomysłów innych osób, nawet najbardziej nierealny pomysł może być ważny, bo może nam otworzyć oczy na jakiś sposób działania, ktoś może się nim zainspirować

2. mapowanie pomysłów na wykresie, np. na osi "poziom trudności wykonania" vs "koszt" albo "czas" vs "koszt" - może się przydać do wyboru  jednego z podanych rozwiązań

Techniki/Narzędzia budowania prototypu:

1. infografika 

2. plan działania

3. diagram Gantta

4. prototyp 3D

5. projekt online lub graficzny

6. szkielet (pokazuje kolejność działań, ale też uwarunkowania).

To zaledwie kilka technik i narzędzi. Na stronie Design Kit znajdziecie więcej. 

Teorię już mamy. Teraz kilka zdań o tym, jak można DT zastosować na lekcjach. 

Przede wszystkim, metoda ta jest wprost idealna do planowania i realizacji projektów uczniowskich, kiedy to uczniowie mają określić problem, z jakim się spotykają oni sami albo ktoś im bliski i za pomocą DT zaprojektować i faktycznie wcielić w życie jakieś rozwiązanie. W ten sposób działa np. olimpiada Zwolnieni z teorii. Takie projekty realizuje się też w ramach Design for Change. 

Design Thinking da się też zastosować na lekcjach do realizacji podstawy programowej. Ja często stosuję ją na lekcjach języka angielskiego, o czym pisałam tutaj, tutaj, tutaj i tutaj. Wystarczy zastanowić się nad problemem, który uczniowie będą starali się rozwiązać korzystając z materiału aktualnie przerabianego na lekcjach danego przedmiotu. Wierzę, że na każdym przedmiocie da się takie problemy sformułować. Wtedy działamy w ramach sytuacji fikcyjnej, nie wcielamy rozwiązania w życie, a testowanie zwykle polega na przekazaniu swojego pomysłu innej grupie, aby go sprawdziła i oceniła.

Dlaczego Design Thinking jest taka wspaniała? 

Przede wszystkim dlatego, że oddaje sprawczość w ręce uczniów. Zamiast biernie uzupełniać luki w zadaniach w kartach ćwiczeń, aktywnie działają według własnego pomysłu. To sprawia, że chętniej angażują się w lekcję, dobrze się bawią, a na lekcji jest taka energia, że na długo zostaje w pamięci. Jednocześnie to pozwala uczniom wykorzystać wiedzę w praktyce. Kiedy widzą, że to, czego uczą się w szkole jest przydatne, uczą się chętniej i więcej zapamiętują. 

Po za tym, metoda DT pozwala uczniom rozwinąć kompetenecje XXI wieku: kreatywność, przedsiębiorczość, krytyczne myślenie, współpraca, przetwarzanie danych, kompetencje cyfrowe i wiele innych. 

Ponadto DT pozwala kształtowac prawidłowe podejście do błędów - błąd staje się naturalnym elementem procesu, a wręcz jest potrzebny, gdyż pozwala lepiej zrozumieć problem i dopasować rozwiązanie do odbiorcy.

Design Thinking przesuwa nacisk na edukację z nauczyciela na uczniów; z nauczania na uczenie się. Lekcje stają się bardziej efektywne, ale też pełne pozytywnych emocji. 

DT na angielskim - opis i porównanie zwierząt

W klasie 5 znowu pracowaliśmy metodą Design Thinking. Uczniowie potwierdzają, że lubią tę metodę, dzięki niej są zaangażowani w lekcję, ale czują też, że dużo się uczą. Nie pozostaje nam nic innego, jak pracować tak jak najczęściej. Tym razem było o zwierzętach. Podczas dwóch pierwszych lekcji nowego działu wprowadziliśmy słownictwo: nazwy zwierząt i ich części ciała oraz przymiotniki opisujące zwierzęta. Uczniowie pisali opisy zwierząt z wykorzystaniem poznanych słów. Po tym nadszedł czas na wprowadzenie gramatyki - stopniowania przymiotników. 

Przedstawiłam uczniom problem: rodzina Smith chciałaby mieć zwierzę, ale nie wiedzą, jakie będzie dla nich odpowiednie. 

1. EMPATYZACJA

Uczniowie mieli dowiedzieć się jak najwięcej na temat rodziny Smith. Przeczytali podane przeze mnie informacje:

To jednak nie wystarczyło. Pojawiły się inne pytania:

Odpowiedziałam na wszystkie pytania (ponieważ jako jedyna z obecnych znałam tę rodzinę 😉). 

2. ZDEFINIOWANIE PROBLEMU

Podsumowaliśmy to, co wiemy o naszej personie. Ułożyliśmy zdania:

3. GENEROWANIE POMYSŁÓW

Teraz uczniowie zaczęli pracować w grupach 3-osobowych. Wypisali propozycje zwierząt dla rodziny Smith (utrwalili przy okazji nazwy zwierząt, wzbogacili też zasób słownictwa, gdyż niektóre nazwy trzeba było wyszukać w słowniku). 

4. PROTOTYP

Ze wszystkich zaproponowanych w poprzedniej fazie zwierząt mieli wybrać 1-2 i opisać je, wykorzystując poznane nazwy części ciała i przymiotniki. 

5. TESTOWANIE

Uczniowie wymienili się zeszytami z innymi grupami, przeczytali opis i zastanowili się, czy opisane zwierzę to według nich dobry pomysł. Wypisaliśmy wszystkie propozycje na tablicy:

Nadszedł czas na porównanie propozycji. Ale do tego potrzebne było wprowadzenie gramatyczne - jak stopniuje się przymiotniki. Po krótkiej analizie przykładowych zdań uczniowie porównali zaproponowane zwierzęta:

Cały proces trwał 2 godziny lekcyjne. Uczniowie pracowali, a ja obserwowałam i pomagałam w razie potrzeby. Na koniec porozmawialiśmy chwilę na temat samej metody i podsumowaliśmy, czego się nauczyliśmy. A ponieważ mamy w klasie specjalistę od zwierząt, oprócz języka nagielskiego dowiedzieliśmy się też sporo ciekawostek o zwierzętach, które znamy mniej, jak żółwie i jaszczurki. 

Winter holiday - future simple

Kolejny pomysł na design thinking na języku angielskim. Tym razem miałam do wprowadzenia czas future simple, a ponieważ zbliżały się ferie zimowe, uczniowie mieli wygenerować pomysły na ferie. 

Najpierw przypomnieliśmy sobie konstrukcję "be going to". Zapytałam uczniów, kto ma już plany na ferie. Zgłosiło się kilka osób. Zapytałam, co zamierzają robić. Razem ułożyliśmy zdania o tych zamiarach: "I am going to travel to Spain"; "Zosia is going to spend a week with her grandma" etc. 

Potem ogłosiłam, że w grupach porozmawiamy o idealnych, wymarzonych feriach zimowych. Przypomniałam krótko metodę design thinking. 

EMPATYZACJA

Każdy uczeń pracował sam. Podchodził do flipcharta i wypisywal słowa lub wyrażenia, które są związane z wymarzonymi feriami. Słowa powtarzały się - nie szkodzi. Uczniowie mogli korzystać z podręcznika oraz ze słownika.

 

ZDEFINIOWANIE PROBLEMU

Odczytaliśmy razem wypisane słowa i podzieliliśmy je na kategorie (otaczając kolorowymi mazakami - każda kategoria miała swój kolor). Okazało się, że niektóre dotyczą ferii spędzonych w górach, inne w domu, ale są też tacy, którzy wolą ten czas spędzić w cieplejszym miejscu, np. w Portugalii. 

GENEROWANIE POMYSŁÓW

Uczniowie podzielili się na grupy po 3-4 osoby. Każda grupa miała wybrać jeden z wymienionych wcześniej sposobów spędzenia ferii i rozpisać go bardziej szczegółowo: co trzeba zabrać, w co się ubrać, co będzie można robić i gdzie się zatrzymać (kategorie te były związane ze słownictwem wprowadzonym na ostatnich lekcjach).

TWORZENIE PROTOTYPU

Nadszedł czas na wprowadzenie nowego czasu. Napisałam na tablicy kilka przykładowych zdań. Uczniowie sami doszli do tego, jak wygląda forma czasownika w czasie future simple. Zrobili krótką notatkę w zeszytach, aby mieć gdzie sprawdzić formę w razie problemów z ułożeniem zdań. 

Poprosiłam, aby podjęli decyzję, które z wygenereowanych pomysłów chcą wcielić w życie i z wypisanych na poprzednim etapie słów ułożyli zdania w czasie future simple. Nie sprawiło im to żadnego problemu, gdyż skupili się na przekazaniu informacji, a nie na samej gramatyce. 

TESTOWANIE

W ramach testowania grupy wymieniły się swoimi zdaniami, aby koledzy i koleżanki mogli ocenić, jak podobają im się tak zaplanowane ferie, a przy okazji sprawdzić poprawność zdań. 

Dzięki tym aktywnościom uczniowie nauczyli się budować zdania w czasie future simple, ale też zrozumieli, że należy go wykorzystać przy podejmowaniu spontanicznych decyzji na temat przyszłości. Przy okazji poznali wiele nowych słów, a także powtórzyli te poznane wcześniej. Zapytani na koniec lekcji o wrażenia odpowiedzieli, że bardzo im się podobało, gdyż byli cały czas zaangażowani i czuli, że używają języka "po coś", a nie tylko dla wykonania ćwiczenia z podręcznika.