Blog Dla Nauczycieli

Nastawienie na rozwój karmi się czasownikami

Jeśli oglądacie czasami amerykańskie filmy pewnie nie raz widzieliście, jak przed głównym bohaterem staje wyzwanie, a ten przez kilka tygodni przygotowuje się do jego realizacji. W tle słychać wtedy motywującą muzykę, a na ekranie widzimy, jak bohater uczy się, trenuje, daje się prowadzić mentorowi, wylewa z siebie siódme poty i podnosi się z kolejnych porażek. Przykładem może być Rocky Balboa, który biega po słynnych schodach w Filadelfii przygotowując się do walki z mistrzem świata. W filmach ten wysiłek wygląda tak lekko i pięknie, że aż chciałoby się spróbować.

Rzeczywistość jednak nie jest taka kolorowa. Kiedy ciężko pracujemy, tracimy siły, rozpraszamy się, a kolejne trudności coraz bardziej nas zniechęcają. I co wtedy? Poddajemy się i uznajemy, że to nie jest dla nas czy zmieniamy strategię i walczymy dalej? Pierwszy wybór może sugerować, że wyznajemy nastawienie na trwałość; drugi - nastawienie na rozwój.

Pojęcia nastawienia na trwałość (fixed mindset) oraz nastawienia na rozwój (growth mindset) wprowadziła dr Carol Dweck i opisała w licznych artykułach oraz w książce "Nowa psychologia sukcesu". Po niej tematem tym zainteresowało się wielu innych naukowców, jak np. dr David Yeager czy Angela Lee Duckworth.

Dwa nastawienia:

ludzie przejawiający nastawienie na trwałość wierzą, że ich inteligencja i zdolności są wrodzone, dane raz na zawsze, a ich całe życie to konieczność udowadniania, jacy są dobrzy
ludzie z nastawieniem na rozwój uważają, że ich inteligencję i umiejętności można stale rozwijać ciężką pracą i wytrwałością; chcą się zatem uczyć i chętnie podejmują wyzwania. [Dweck, s.12-13]

Oczywiście, to nie tak, że połowa ludzkości jest nastawiona na trwałość, a druga na rozwój. Jesteśmy rozmieszczeni na różnych punktach kontinuum między oboma nastawieniami, czasami będąc bliżej jednego, czasami drugiego końca. Bywa też, że w niektórych obszarach życia wyznajemy wiarę we wrodzone umiejętności, w innych chcemy się rozwijać. “Naszym zadaniem jest zatem zrozumieć, co rozbudza w nas nastawienie na trwałość. W rezultacie jakich wydarzeń czy sytuacji zaczynamy czuć, że nasze (lub cudze) umiejętności są stałe i niezmienne? Jakie wydarzenia czy sytuacje sprawiają, że zaczynamy osądzać, zamiast skupiać się na rozwoju?” (Dweck, s.244)

Dlaczego tak się dzieje? Chciałabym dać Wam prostą odpowiedź, ale to niemożliwe. Decyduje o tym wiele czynników: geny, wychowanie, wzorce postępowania, społeczność, której jesteśmy częścią (także szkoła), a nawet kultura, w jakiej funkcjonujemy. Nie ma jednak wątpliwości co do tego, że lepsze dla nas jest nastawienie na rozwój - nie tylko pozwala nam się ciągle rozwijać (jak bardzo współgra to z ideą lifelong learning!), ale jest też zdrowsze społecznie, gdyż nastawia nas na współpracę.

Nieco więcej o nastawieniach

Ludzie z nastawieniem na trwałość boją się oceny - każdy błąd może pokazać, że jednak nie są tak inteligentni, za jakich uważa ich otoczenie. Dlatego rezygnują z trudniejszych wyzwań, które mogą pokazać ich słabość. Realizując jakieś zadanie często twierdzą, że wystarczy, jeśli będą wystarczająco silni. Kiedy im się nie udaje, nawet nie przychodzi im do głowy zmiana strategii; często zrzucają winę za porażkę na innych albo na niesprzyjające warunki. Osoby z nastawieniem na rozwój traktują wyzwania jako okazję do nauki, a jeśli coś im nie wychodzi, analizują, co robią nie tak i zmieniają strategię. Ważne jest też, że potrafią prosić o wsparcie, kiedy tego potrzebują - chętnie uczą się od innych.

Eduardo Briceño w swoim wystąpieniu TEDx The Power of Belief to potwierdza: skany mózgu wyraźnie pokazują jak to działa. U ludzi z nastawieniem na trwałość mózg pracuje najbardziej intensywnie wtedy, kiedy są oceniani; u ludzi z nastawieniem na rozwój wtedy, kiedy otrzymują informację o tym, co mogliby zrobić lepiej następnym razem – ich mózg jest skoncentrowany na uczeniu się.

Jakie czynniki utrwalają nastawienie na trwałość?

Kiedy myślimy o naszych dzieciach, uczniach i uczennicach, łatwo dostrzec, że nie jest im łatwo. Szkoła to często środowisko utrwalające nastawienie na trwałość:

oceny sumujące (zwłaszcza, kiedy nie można ich poprawić)
egzaminy zewnętrzne, które sprawdzają wiedzę teoretyczną i znajomość strategii rozwiązywania zadań egzaminacyjnych
nadmierne kontrolowanie i ograniczanie sprawczości
obniżanie standardów (z założenia mające na celu umożliwienie każdemu osiągnięcia sukcesu, a jednak niższe standardy sprawiają, że dziecko nie musi się wysilać aby je spełnić, a przy tym czuje się gorsze od innych)
przekonanie, że rodzic/nauczyciel wie najlepiej, co jest dla dziecka dobre
oczekiwania rodziców, że dziecko pójdzie konkretną ścieżką kariery
chwalenie dziecka za wrodzone talenty.

Środowisko korporacyjne rzadko kiedy jest lepsze - pracownicy mają narzucone cele i są rozliczani z wyników, a nie z kreatywnego podejścia czy wytrwałości. KPI są przecież najważniejsze!

Jak kształtować nastawienie na rozwój?

Na szczęście, mamy wpływ - możemy całkiem sporo zmienić w swoim otoczeniu, aby kształtować u dzieci nastawienie na rozwój (u siebie zresztą też). Ważne jest jednak, abyśmy byli w tym szczerzy - podawanie uczniom informacji zwrotnej tylko dlatego, że wymaga od nas tego statut szkoły, bez przekonania o sensie takiego działania, nie ma szansy przynieść zamierzonych rezultatów - dzieci świetnie to wyczują i same uznają, że informacja zwrotna nie ma sensu, skoro nawet nauczyciel w nią nie wierzy...

Co konkretnie możemy zrobić?

1. Magiczne słowo JESZCZE - zamiast mówić "Nie umiem tego" powiedzmy "Jeszcze tego nie umiem" - to zupełnie przestawia nasze myślenie, bo przecież to nic straconego, że jeszcze nie umiem, nadal mogę się nauczyć!

2. Pochwały za proces a nie za tożsamość - chwalmy za to, że ktoś "ciężko pracował", "włożył w zadanie dużo wysiłku", "uważnie przejrzał materiały", "wyszukał wiele ciekawych informacji", a nie za to, że "jest zdolny/sprytny/sumienny". Pamiętajmy: czasowniki są lepsze niż przymiotniki! 😉

3. Rozwijanie wytrwałości - zachęcajmy do próbowania po raz kolejny, pomagając jednocześnie zaplanować pracę, rozbić na mniejsze kroki, przeanalizować różne strategie działania i wybrać najlepszą, wspólnie zastanówmy się, kogo można poprosić o wsparcie.

4. Komunikaty, które formułujemy powinny dotyczyć konkretnego zachowania, a nie całej osoby. Zamiast "Jesteś inteligentna" - "Świetnie przygotowałaś się do tego sprawdzianu"; zamiast "Popatrz na ten rysunek. To chyba drugi Picasso" - "Podoba mi się, jak dobrałeś barwy i dokładnie wszystko pokolorowałeś"; zamiast "Jesteś niegrzeczny" - "Przeszkadzasz mi, kiedy rozmawiasz z kolegą z ławki wtedy, kiedy ja tłumaczę zadanie"; zamiast "Jesteś taki zwiercony" - "Widzę, że wiercisz się na krześle. Potrzebujesz czegoś?"

5. Uczenie, jak radzić sobie z problemami i wyzwaniami, jak rozbić cel na mniejsze kroki, jak analizować swoje osiągnięcia, świętować sukcesy, zmieniać strategię, jeśli coś nie działa.

6. Indywidualizacja - dostrzeganie (samemu i pokazywanie innym), że każdy człowiek uczy się inaczej, w innym tempie, ma inne zainteresowania, potrzeby i wartości.

7. Stwarzanie okazji do poprawy, najlepiej z konkretnymi wskazówkami, co konkretnie należy poprawić i jak nad tym pracować.

8. Uczenie otwartości na inne pomysły i rozwiązania - proponowanie dzieciom zadań, które mają wiele możliwych rozwiązań, pobudzanie refleksji nad tym, czy wybrane rozwiązanie jest najlepszym w danej sytuacji, uczenie proszenia o radę, pytanie innych o spostrzeżenia (bo sami przecież nie wszystko dostrzegamy).

9. Zachęcanie dzieci od zadawania pytań, jeśli coś jest dla nich niejasne lub chcą wiedzieć więcej na dany temat; powinniśmy zatem cierpliwie odpowiadać na te pytania albo pomagać samemu znaleźć odpowiedź.

10. Pytanie i zachęcanie do zadawania pytania: Jak mogę to zrobić? To niesie bardzo silny przekaz: mogę to zrobić, muszę tylko ustalić jak.

Podejście do błędów

To mogłoby znaleźć się na powyższej liście, jest jednak tak istotne, że zasługuje na osobny akapit. Przekonanie, że błąd to okazja do uczenia się jest typowe dla nastawienia na rozwój, co nie oznacza, że to łatwe i przyjemne myślenie. To normalne, że błędy powodują negatywne emocje. Warto wziąć wtedy kilka głębokich oddechów, dać sobie czas na wyregulowanie emocji, a potem przeanalizować i poprawić błędy...

Kluczowy moment dla uczenia się to refleksja nad błędem – dlaczego ten błąd popełniłam i jak mogę sprawić, żeby następnym razem go uniknąć? Warto też porozmawiać z innymi ludźmi, bo sami możemy nie dostrzegać wielu rzeczy, a inni - jako współpracownicy albo obserwatorzy - mogą podpowiedzieć nam, co pomijamy albo na co zwrócić uwagę.

Kolejną trudnością, dla niektórych ludzi nie do przeskoczenia, jest przyznanie się do błędu i poniesienie konsekwencji. To bardzo istotne, gdyż dzięki temu lepiej się uczymy i wyciągamy wnioski na przyszłość.

Ech, dużo tego... A to i tak nie wszystko. Jeśli zainteresował Cię ten temat i chcesz dowiedzieć się więcej, zapisz się na newsletter "Wokół edukacji" - wyślę Ci ten tekst na maila, uzupełniony o kilka dodatkowych informacji, w tym 8 ćwiczeń pomagających kształtować nastawienie na rozwój.

Bibliografia:

Konrad Bocian, Sukces nie jest doskonały, https://web.swps.pl/strefa-psyche/blog/relacje/17956-sukces-..., dostęp 26.11.2024.

Carol Dweck, Nowa psychologia sukccesu. Nastawienie na rozwój to gwarancja sukcesu, Wydawnictwo MUZA SA, Warszawa 2021.

Peyton Curley, Nastawienie na rozwój. 55 ćwiczeń dla dzieci w wieku 8-12 lat, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne dla dzieci, Sopot 2023.

W newsletterze polecam kilka innych źródeł dla osób chcących zgłębić temat.

Całkiem prawdziwa bajka o Dudlach

Ewa Przybysz-Gardyza 11 września 1

Lubicie Dudle? Ach, nie znacie ich?

Zacznijcie zatem od bajki, a potem wszystko wyjaśnię.

Pewien Człowiek wyruszył w podróż. Szedł przez świat i zachwycał się wszystkim, co zobaczył: wysokim drzewem, śpiewem ptaka, ładnie pachnącym kwiatem, uśmiechem napotkanego przechodnia, wolno płynącym strumyczkiem. Mijał właśnie niewysokie góry, kiedy na niebo wtoczyła się ciężka chmura i zaczęło grzmieć. Człowiek przestraszył się burzy i schronił w pobliskiej jaskini.

Kiedy wszedł do środka zauważył na ścianach piękne malowidła: zwierzęta, rośliny, ludzi. Były tak dokładne, że jaskinia wyglądała jak świat, który widział przed chwilą na zewnątrz. Człowiek zachwycał się tymi malowidłami i zapragnął sam takie tworzyć. Wziął do ręki patyk, usiadł na kamieniu, stopą wyrównał piasek tuż przed sobą i zaczął rysować. Wielokrotnie poprawiał swój rysunek, zamazywał nogą i rysował od nowa. Ale jego dzieło nie przypominało tych na ścianach jaskini. Nie potrafił tak wiernie odzwierciedlić pięknego świata.

Bardzo się zasmucił. Siedział przez długi czas na kamieniu, patrzył przed siebie i myślał. Nawet nie zauważył, kiedy ręka, w której trzymał patyk zaczęła samowolnie poruszać się, kreśląc na piasku kształty. Nie były to rysunki rzeczy, które znał, ale plątanina linii, kształtów i kropek. Wszystko to tworzyło wzory, których Człowiek nigdy wcześniej nie widział. Kiedy to spostrzegł zdziwił się bardzo. Przyjrzał się uważnie rysunkowi i uznał, że jest piękny. A wtedy poczuł, jak coś w jego sercu rośnie. Nie wiedział, jak nazwać to uczucie, ale podobało mu się. Poczuł się szczęśliwy - może nie umiał narysować tego, co zobaczył na świecie, ale stworzył coś innego i to bardzo mu się spodobało.

Miał w sobie tyle emocji, że chciał się nimi podzielić z innymi ludźmi. Jak tylko skończyła się burza ruszył w kierunku pobliskiego miasteczka. Cały czas trzymał w ręku patyk. Kiedy wszedł na przedmieścia miasteczka zapragnął zatrzymać kogoś i pokazać mu wzorki, ale nikogo nie zobaczył. Szedł powoli ulicami uważnie rozglądając się na boki. W oddali dostrzegł mężczyznę, ale ten spieszył się gdzieś. Człowiek nie chciał mu przeszkadzać. Potem minęła go jakaś kobieta z dzieckiem na ręku, ale ona także wydawała się być w pośpiechu. Aż wreszcie Człowiek zauważył młodego chłopaka siedzącego na ławce i patrzącego w dal. Usiadł obok niego, rozgarnął nogą ziemię i zaczął rysować. Chłopak na początku nie zwracał na Człowieka uwagi, ale potem spojrzał na ziemię i uśmiechnął się.
- Dudel? - powiedział.
Człowiek nie zrozumiał, ale postanowił, że to dobrze brzmi, więc skinął głową i oddał chłopakowi patyk. Ten dorysował kilka linii do wzorów na ziemi. Potem przełamał patyk na pół, jedną połówkę zatrzymał dla siebie, a drugą oddał Człowiekowi. Teraz rysowali obaj. Na ich twarzach widoczne było skupienie. Po chwili obaj poczuli się bardzo dobrze. Wstali, podali sobie ręce i rozeszli się w przeciwne strony.

Po kilku minutach na ławce usiadła kobieta. Popatrzyła na wzorki narysowane na ziemi, rozejrzała się dookoła, znalazła patyk i dorysowała jakieś kształty. A potem uśmiechnęła się zadowolona z efektu, wstała i poszła gdzieś zabierając patyk.

I tak wzorki docierały do coraz większej liczby osób, a nazwa “Dudel” przylgnęła do nich na dobre. Chcesz spróbować?

Aut. Ewa Przybysz-Gardyza

Chociaż to bajka, a bajki bywają zmyślone, jest w niej dużo prawdy.

Po pierwsze, nasze ręce czasami same rysują. To znaczy, rysują poza naszą świadomością, kiedy głowa zajęta jest czymś innym, np. słuchaniem.

Po drugie, większość z nas czasami marzy o tym, aby być artystą. Podziwiamy cudze dzieła i skrycie marzymy, żebyśmy sami umieli tak namalować, wyrzeźbić czy zagrać. Ale nie każdemu się to udaje. Nasze rysunki są pokraczne, nie przypominają odwzorowywanego modelu. Dudle pozwalają wejść w akt twórczy z tymi zdolnościami i umiejętnościami, które mamy. Nie muszą być idealne, liczy się pomysł (a o to nie trudno, gdy wokół tyle inspiracji).

Po trzecie, takie rysowanie / bazgrolenie / gryzmolenie bywa bardzo przydatne, nawet (a właściwie zwłaszcza) kiedy robimy to podświadomie. Naukowcy nie do końca potrafią wyjaśnić, jak to działa dokładnie, ale istnieje sporo badań, których wyniki jednoznacznie stwierdzają, że bazgrolenie jest korzystne:

pozwala zapamiętać więcej z tego, czego się uczymy - potwierdzają to m.in. wyniki badania przeprowadzonego przez Jackie Andrade w 2009¹. Być może chodzi tu o to, że podczas słuchania przez długi czas wkrada się nuda, a to aktywizuje system "uciekaj albo walcz". Dudle pozwalają nam utrzymać uwagę. Jednocześnie, kiedy słuchamy czegoś dla nas ważnego i musimy być skupieni przez dłuższy czas, bazgrolenie podtrzymuje uwagę i zapobiega przedwczesnemu zmęczeniu;
obniża poziom stresu - pomaga ukoić pędzące myśli i wprowadzić mózg w spokojny stan, daje organizmowi czas na odzyskanie i przegrupowanie sił; to skupienie się na tym, co tu i teraz, bez obaw o popełnienie błędu, bo bazgrolenie z zasady jest odręczne i niedokładne;²
wyzwala kreatywność - zarówno jeśli chodzi o same Dudle, jak i o danie sobie czasu na wyluzowanie, przemyślenie, a także sięgnięcie do głębszych pokładów wiedzy i doświadczeń - bazgrolenie to często czynność niezaplanowana, poza świadomością, dlatego pozwala dotrzeć do takich pomysłów, po jakie nie sięgnęlibyśmy skrupulatnie analizując problemową sytuację;³
pomaga wyregulować emocje - kiedy jesteśmy zdenerwowani, źli lub smutni, skupienie się na bazgroleniu a nie na przeżywanych emocjach pozwala nam się wyciszyć; czasami emocje wyrażane są poprzez Dudle, które przybierają konkretne kształty nieprzypadkowo;³
pomaga spojrzeć na problem holistycznie, zobaczyć szerszy punkt widzenia - Dudle są często wyrazem naszych myśli, nawet tych nie do końca nazwanych czy poznanych; bazgroląc możemy dostrzec połączenia między zjawiskami i zauważyć prawidłowości, które umykają podczas świadomej analizy;³
pozwala lepiej poznać siebie - to, jakie Dudle, kolory i kompozycje wybieramy nie jest bez znaczenia; swobodna twórczość działa jak lustro dla naszego nastroju i potrzeb;
rozwija koncentrację i proces podejmowania decyzji, kiedy bazgrolimy świadomie - analizujemy, które Dudle wybrać, jakim narzędziem je tworzyć, skupiamy się na samym procesie;
wzmacnia mięśnie dłoni i przedramienia (nie tylko u dzieci, serio! Jak często zdarza Wam się dużo pracować długopisem lub cienkopisem? Po kilkunastu minutach czasami solidnie boli mnie ręka...)
trenuje wytrwałość i staranność, kiedy zależy nam na efekcie końcowym.

Jeśli chcemy, aby nasi uczniowie i uczennice skorzystali z tego dobrobytu, pokażmy im Dudle. Wystarczy nauczyć ich kilku wzorów, pokazać, jak zacząć. Część z nich na pewno połknie bakcyla i będzie chętnie tworzyć: najpierw świadomie dla uzyskania efektu końcowego, a potem wykorzystywać swoje umiejętności w różnych sytuacjach, np. podczas długotrwałego słuchania.

Uwaga!

Tu nie chodzi i o szlaczki i rysowanie po linii! Tu chodzi o to, aby dzieci same wybierały i tworzyły wzory.

Jeśli nie wiesz, jak zacząć, polecam mój ebook - znajdziesz w nim wszystko, czego potrzebujesz.

Zbadajmy to! Sposób na krytyczne myślenie

Ewa Przybysz-Gardyza 22 lipca 2

O rozwijaniu krytycznego myślenia u uczniów i uczennic mówi się zwykle w kontekście analizowania odbieranych informacji. A przecież można to robić także poprzez tworzenie, np. prowadzenie badań. Zwłaszcza, że świat nauki opiera się badaniach naukowych - w 2022 r. w Polsce zatrudnionych było 72 556 badaczy (ekwiwalent pełnego czasu pracy).* Ciągle ukazują się różnorodne raporty (nie tylko z instytucji stricte badawczych, ale także przygotowywane na zlecenie organizacji pozarządowych i firm). Warto więc pokazywać uczniom i uczennicom, że nie ma co rzucać opiniami bez sprawdzenia, jaka jest rzeczywistość.

Zachęcam zatem do tego, aby prowadzić badania na lekcjach. Można to robić na każdym przedmiocie, nawet na wychowaniu fizycznym. Nie zawsze ważny jest solidny raport - czasami wystarczy spisać dane, ułożyć je tak, aby zobaczyć prawidłowości i pogadać o wnioskach, jakie można z tego wyciągnąć. Ale jeśli to może przydać się innym, zachęcam do przygotowania raportu i pokazania go innym (uczniom, nauczycielom, rodzicom).

Od czego zacząć?

Warto zacząć od kwestionowania stwierdzeń i zadawania pytań.

Przypuśćmy, że nauczyciel chce oddać uczniom lekcję wf. Pyta, co chcą robić. Kilka osób krzyczy, że chcą pograć w piłkę nożną. Nauczyciel pyta: "Dlaczego akurat w to? A może więcej osób chciałoby zagrać w zbijaka?" Zapewne zwolennicy piłki nożnej będą wtedy głośno krzyczeć i przekonywać do swojego zdania. Warto im uświadomić, że fakt, że ktoś się nie odzywa, niekoniecznie musi oznaczać, że zgadza się na piłkę nożną. Można zatem policzyć na szybko: "Ręka w górę, kto chce grać w nogę. A teraz ci, którzy chcą grać w zbijaka. W co jeszcze innego chcelibyście zagrać?"

Przypuśćmy, że faktycznie większość osób wybierze "nogę". Czy to głosowanie było bez sensu? Skądże, to tylko wstęp do dalszych dociekań. Zapytałabym wtedy: "Jak myślicie, czy to znaczy, że większość uczniów naszej szkoły lubi grać w piłkę nożną?" Na to pytanie nie da się tak od razu odpowiedzieć. Nawet, jeśli uczniowie będą przekonani o swojej racji, dociekałabym: "Skąd to wiecie? Jak możecie to sprawdzić?" Zachęćmy uczniów do przygotowania krótkiej ankiety na kartce. Taka ankieta mogłaby wyglądać tak:

albo tak:

Jest między nimi drobna, ale znacząca różnica - w badaniach bardzo ważne jest odpowiednie pytanie badawcze. Co chcemy sprawdzić: ile osób lubi (czyli np. tylko ogląda), czy raczej uprawia daną dyscyplinę? Warto to przedyskutować - niech uczniowie poszukają argumentów i sami zdecydują. A może uznacie, że warto zbadać obie rzeczy i zestawić ze sobą wyniki?

Jak to zrobić?

Następnie trzeba ustalić, jak zorganizujecie przeprowadzenie badania. Może warto przygotować kilka takich ankiet - dla każdej klasy osobno, podzielić się na mniejsze grupki, przejść po klasach, zadać pytanie, poprosić o podniesienie rąk przy odpowiednich kategoriach, policzyć i zapisać? Warto też wcześniej zdecydować, czy każdy ma wybrać tylko 1 dyscyplinę, czy może podnosić rękę więcej niż jeden raz (i co to oznacza dla wyników). Zachęcam też do zapisania, ile uczniów i uczennic było danego dnia w każdej klasie, żeby wiedzieć, jaka jest próba badawcza (przyda się to, jeśli będziemy chcieli policzyć procenty - zsumowanie wszystkich odpowiedzi z danej klasy może nie być wiarygodne, gdyż być może niektórzy nie podniosą ręki ani razu, bo nie lubią żadnego sportu - to też warto zanotować). Może uczniowie wpadną na pomysł, aby pytać innych podczas przerw, ale tu trzeba wziąć pod uwagę ryzyko, że może im się pomylić, kogo już pytali i niektórych policzyć 2 razy, a przez to wyniki będą zakłamane.

Na koniec, np. na następnej lekcji wf, trzeba zsumować wyniki z wszystkich klas. Najlepiej wtedy zapisać wyniki od najwyższego do najniższego. Wtedy będziemy mogli uczciwie powiedzieć, że np. większość uczniów i uczennic naszej szkoły lubi (albo uprawia - w zależności od postawionego pytania) piłkę nożną. Widzę tu ciekawe pole do współpracy międzyprzedmiotowej - może nauczyciel matematyki zechce poświęcić kawałek lekcji i pomóc uczniom wyliczyć procenty? To, oczywiście, w zależności od umiejętności uczniów przeprowadzających badanie.

Jeśli mamy więcej czasu i chcemy pogłębić nasze badania, możemy dodać kategorie, np. zapisywać oddzielnie wyniki dla dziewcząt i chłopców albo podzielić wyniki na kategorie wiekowe. A może chcemy też zapytać pracowników i pracowniczki szkoły? Możemy też poprosić nauczycielkę informatyki, aby podczas swojej lekcji pomogła uczniom przygotować wykresy z danymi. Takie wykresy razem z kilkoma zdaniami opisu można umieścić na gazetce szkolnej albo w mediach społecznościowych szkoły.

Na innych przedmiotach

A co z innymi przedmiotami? Mam kilka pomysłów, chociaż wierzę, ze każdy nauczyciel najlepiej zna swój przedmiot i będzie umiał wyłapać okazje do prowadzenia badań.

Na języku polskim możemy sprawdzić, jakich części mowy używamy w klasie na co dzień najczęściej albo jaki jest ulubiony film / książka wśród uczniów całej szkoły. Na biologii można policzyć zwierzęta domowe, jakie posiadają uczniowie danej klasy lub całej szkoły albo wybrać jeden dzień i zliczyć dzikie zwierzęta, jakie tego dnia obserwują uczniowie w drodze do i ze szkoły. Potem warto dopasować te zwierzęta do gromad, powtarzając przy okazji systematykę zwierząt. Na historii warto przejrzeć podręcznik i policzyć opisanych tam mężczyzn i kobiety, a potem zastanowić się, dlaczego otrzymaliśmy właśnie taki wynik. To wydaje się być żmudnym zadaniem, ale jeśli podzielimy rozdziały podręcznika między uczniów - pójdzie szybciej. Na matematyce możemy wyjść poza szkołę i zliczać najczęściej kupowane słodycze (tu każdy uczeń musi pilnować tego, co dzieje się w jego domu np. przez tydzień). Potem warto przeanalizować wyniki i zastanowić się, czy to zdrowe podejście i czy ewentualnie można te słodycze zamienić, przynajmniej częściowo, na coś zdrowszego. Na językach obcych możemy liczyć to, o czym aktualnie rozmawiamy na lekcjach, np. środki transportu zaobserwowane w drodze do i ze szkoły danego dnia albo ubrania najczęściej noszone do szkoły (jeśli mamy w szkole mundurek możemy uwzględnić ubrania noszone przez rodziców w danym tygodniu). Na informatyce sprawdźmy, jaka jest ulubiona gra komputerowa lub aplikacja wśród uczniów i uczennic klasy lub szkoły, a na geografii w jakiej branży pracuje najwięcej rodziców.

Badania jakościowe

Opisałam wcześniej badania ilościowe, ale można też spróbować przeprowadzić badania jakościowe. Te są trudniejsze i wymagają więcej czasu, dlatego niekoniecznie polecam je na lekcje. Są za to świetne dla przedstawicieli samorządu uczniowskiego, którzy chcą zrozumieć, dlaczego tak mało uczniów i uczennic angażuje się w życie szkoły (nie bierze udziału w szkolnych wyborach, nie zgłasza się do konkursów i przygotowywania uroczystości, nie korzysta z zajęć i wydarzeń dodatkowych itp.). Trzeba wtedy dobrze skonstruować próbę badawczą - powinni to być przedstawiciele różnych klas i w różnym wieku. Można przeprowadzić z nimi wywiady pogłębione - indywidualne lub grupowe; bez nauczyciela, gdyż przy osobie dorosłej być może nie będą odpowiadać otwarcie.

Podstawą jest przygotowanie zestawu bazowych pytań, ale podczas wywiadu być może trzeba będzie zadać pytania dodatkowe, jeśli pojawią się fakty warte pogłębienia. Dlatego ważne jest, aby przed rozpoczęciem badania dokładnie omówić z uczniami czego chcą się dowiedzieć. Wnioski z takiego badania mogą być bardzo wartościowe dla SU, ale też dla pracowników i dyrekcji szkoły (oczywiście, wywiady są anonimowe, nie padają żadne nazwiska ani imiona, więc spokojnie można te wyniki pokazać innym). Może się okazać, że wystarczy zmienić drobną rzecz, aby aktywizować uczniów i uczennice, a może trzeba zaplanować szereg działań, które w dłuższym czasie doprowadzą do zmian.

Myślenie krytyczne

Podczas przygotowania i przeprowadzania badania pojawia się wiele okazji do kwestionowania, stawiania pytań, analizowania, sprawdzania, wyrażania opinii i wątpliwości, odróżniania danych ważnych od mniej istotnych. Jeśli uczniowie i uczennice rozwiną te umiejętności będąc twórcami, jest duża szansa na to, że zaczną też stosować je jako odbiorcy treści.

Prowadzenie badań jest też płaszczyzną do działań międzyprzedmiotowych, współpracy nauczycieli i uczniów, a także rozwijania innych kompetencji, a zwłaszcza komunikacji. Jednocześnie pokazujemy uczniom, że nie warto używać słów: większość, wszyscy, zawsze itp. nie sprawdziwszy wcześniej, czy to prawda.

Ważne, aby nauczyciel nie narzucał uczniom, co i jak mają robić - niech stawia pytania, kwestionuje, docieka, ale nie decyduje za dzieci. Nawet, jeśli coś w badaniach pójdzie nie tak, okazja do rozwijania myślenia krytycznego istnieje - trzeba tylko dyskutować i analizować, co poszło dobrze, a co trzeba poprawić.

Zachęcam do spróbowania. A jeśli zechcecie podzielić się w komentarzu swoimi doświadczeniami, wszyscy skorzystamy. Są szkoły, które takie badania prowadzą - poczytacie o tym tutaj.

* Źródło: Raport Nauka w Polsce 2023, Ośrodek Przetwarzania Informacji Państwowy Instytut Badawczy oraz Minister Edukacji i Nauki, s. 18.

Partycypacja to nie fanaberia

Ewa Przybysz-Gardyza 03 czerwca 0

Jestem w sklepie. Stoję w kolejce do krajalnicy do chleba. Pan przede mną wkłada chleb do maszyny, zamyka ją, ale mechanizm płata mu figla: bochenek przesuwa się, ostrze mające przytrzymać chleb trafia w próżnię, w efekcie czego każdy nacisk noża przesuwa chleb i kromki są bardzo nierówne. W zasadzie trudno nawet nazwać je kromkami. Obserwuję bacznie, co zrobi mężczyzna. On spokojnie pakuje pokrojone pieczywo do torebki, po czym odkłada je na półkę i bierze inny bochenek. Ten felerny zostaje w sklepie. Domyślam się, że zostanie wyrzucony. Chyba że ktoś się nad nim zlituje, ale po pandemii strach jeść coś, czego bezpośrednio dotykał ktoś inny.

Innym razem obserwuję, jak 2 kobiety rozmawiają w sklepie przy półce z porcelanową zastawą. Jedna zachwyca się beżowymi filiżankami z namalowanymi makami. Chce je kupić, na co druga odpowiada:

- Przecież masz dużo filiżanek.

Kupująca broni się:

- Zobacz, jakie są piękne! Takich nie mam. Wyrzucę te, których używamy najrzadziej. Te będą pasowały do obrusu, który dostałam na imieniny.

Koleżanka kręci powątpiewająco głową, ale filiżanki lądują w koszyku z zakupami. To znaczy, że inne wylądują na śmietniku.

W wiadomościach czytam, że "pierwsi przesiedleńcy klimatyczni opuszczają wyspę zagrożoną zatopieniem". Palą się kolejne wysypiska śmieci, młodzież wydrapuje obsceniczne symbole na drzwiach toalet w szkołach, a my dalej kupujemy żywność importowaną, zamiast wspierać lokalnych producentów.

Dlaczego?

Oczywiście, przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele. Ale jedną z nich - według mnie bardzo ważną - jest brak poczucia współodpowiedzialności za świat dookoła nas. Skupiamy się na własnym podwórku stawiając sobie za cel chwilowe przyjemności oraz długoterminowe szczęście. Większości z nas udaje się ten cel osiągnąć w mniejszym lub większym stopniu, ale każdemu kolejnemu pokoleniu będzie być może coraz trudniej. Nasze przyjemności mają swoją cenę, za którą często płacą inni.

Możemy zwalać winę na poprzednie pokolenia, które tak nas wychowały; na to, że należymy do kultury indywidualistycznej; albo na to, że drastycznie pogarsza się nasza kondycja psycho-fizyczna i powinniśmy przede wszystkim zadbać o siebie. Możemy obwiniać rodziców, którzy robią wszystko, aby ich dzieciom było dobrze, przyzwyczajając je do dostawania wszystkiego na gotowo i do chodzenia na skróty. Dorzucam do tego worka także edukację: nacisk na oceny; stawianie wiedzy ponad praktyką; a przede wszystkim osadzanie uczniów i uczennic w roli odbiorcy - konsumenta.

Rozwińmy ten ostatni wątek. Przez chwilę będzie gorzko - dla wzmocnienia efektu. Obiecuję jednak, że zakończę optymistycznie.

Szkoła nakazów

W tradycyjnej szkole nie ma miejsca na decyzje uczniów i uczennic. Dorośli ustalają zasady, urządzają przestrzeń, przekazują wiedzę, zarządzają sprawdziany i oceniają. Dzieci i młodzież ma wykonywać polecenia. Nawet projekty, które z definicji powinny być polem do samodzielnej aktywności uczniów, bywają "zaprojektowane" przez dorosłych. Dzieci wykonują poszczególne zadania, najlepiej zgodnie z instrukcją. Kontrola zewnętrzna, tłumaczona względami bezpieczeństwa, jest na każdym kroku - w salach lekcyjnych, na korytarzach, czasem nawet w toaletach.

Powszechna debata o jakości edukacji prowadzi do coraz większej świadomości o potrzebach młodych ludzi. Coraz więcej nauczycieli i nauczycielek stosuje aktywizujące metody pracy, przygotowuje swoje lekcje tak, aby były angażujące, stosuje różnorodne narzędzia. To na pewno lepsze niż wykład, tekst z podręcznika i wypełnianie zeszytów ćwiczeń. Według mnie jednak nie tędy droga. Zamiast starać się, aby nasze lekcje zawierały efekty specjalne, które przyciągną uwagę naszych podopiecznych, powinniśmy przekazać im pałeczkę, ucząc ich w ten sposób odpowiedzialności za siebie i swoje otoczenie.

Partycypacja to nie fanaberia

Partycypacja kojarzy nam się głównie ze społecznością lokalną: z budżetem obywatelskim, młodzieżowymi radami miast i gmin, z konsultacjami społecznymi projektów i decyzji radnych itp. Szkoły to także społeczność - specyficzna, bo ograniczona liczebnie, nastawiona na konkretny cel i bezpieczna. To sprawia, że staje się idealnym środowiskiem do treningu samodzielności, ale także do wspólnego budowania warunków w niej istniejących.

Partycypacja uczniowska ma dwa wymiary:

1. włączanie uczniów i uczennic w podejmowanie decyzji o życiu szkoły

2. współdecydowanie o procesie edukacyjnym zachodzącym podczas lekcji.

Pierwszy wymiar oznacza przede wszystkim sprawnie działający Samorząd Uczniowski, który z jednej strony samodzielnie wybiera, w jakie działania się angażuje, z drugiej stara się angażować jak najwięcej uczniów i uczennic w swoje przedsięwzięcia. To oznacza badanie potrzeb, zbieranie opinii i planowanie akcji. SU potrzebuje opiekuna, ale nie takiego, który będzie podejmował decyzje. Potrzebuje mądrego dorosłego, który pokaże narzędzia i sposoby działania, ale decyzje zostawi dzieciom.

Na szczęście od lat są organizacje i programy, które pomagają wzmacniać samorządu uczniowskie. Do najpopularniejszych należą programy Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz projekt Młodzież ma wpływ.

Nieco inny jest drugi wymiar - można by go nazwać partycypacją edukacyjną. Dotyczy on lekcji i zajęć pozalekcjynych, na których nauczyciel prowadzący zwykle organizuje cały proces uczenia się. Jednak słowo "organizuje" może być różnie zrozumiane:

można zapewniać wszystkie materiały, narzędzia i metody pracy, dzieląc proces na kawałki, które nasi odbiorcy konsumują zgodnie z instrukcją
można też potraktować uczniów i uczennice jako współorganizujących, uzgodnić z nimi zakres wiedzy (tak, nawet z obowiązkiem realizowania podstawy programowej jest to możliwe), materiały i narzędzia oraz metody pracy.

Na blogu opisałam wiele przykładów działań, w których decyzje były podejmowane przez dzieci - wystarczy kliknąć w etykietę "sprawczość" w górnej części strony. Poza tym możemy skorzystać z coraz bogatszej oferty programów, które wspierają we wprowadzaniu partycypacji, jak chociażby programy Fundacji Szkoła z Klasą (Edukacja Inspiracja, Przestrzenie Dobrostanu czy Szkoła z Klasą).

Tutaj chciałabym skupić się na tym, co leży u podstaw partycypacji w obu jej wymiarach. Mam okazję odwiedzać różne szkoły i obserwować, co się dzieje między nauczycielami i uczniami. Dostrzegam wyraźnie elementy partycypacji.

Partycypacja mieszka w głowie

Kiedy przyglądam się różnym działaniom i relacjom, staram się wyłuskać to, co leży u sedna partycypacji. Wierzę, że ona zaczyna się w głowie dorosłego - wymaga odpowiedniego nastawienia, otwartości, zaufania i odwagi. W odpowiednich warunkach partycypacja zamieszka w głowach dzieci i młodzieży. Dopiero wtedy można myśleć o wprowadzeniu różnych technik i narzędzi pomagających wykorzystać to nastawienie jak najlepiej.

Po pierwsze, partycypacja wymaga wiary w możliwości uczniów i uczennic. Przecież oni nie są czystą kartką, którą nauczyciel zapisuje według własnego pomysłu. Nawet małe dzieci mają sporo doświadczeń zdobytych wcześniej w szkole czy poza nią. Mają swoje przemyślenia, zdolności, pasje. Trzeba to uwzględnić projektując proces uczenia się.

Po drugie, partycypacja oznacza świadomość tego, że błędy są niezbędne w uczeniu się. Czasami są wręcz pożądane, aby móc je omówić, wyciągnąć wnioski i spróbować jeszcze raz, inaczej. Nawet kiedy widzimy, że uczniowie zmierzają w złym kierunku, czasami musimy po prostu stanąć z boku i czekać. A kiedy przydarzy się błąd, należy to na spokojnie omówić i pobudzić do szukania innej drogi. Chcąc oddawać sprawczość dzieciom nie możemy liczyć na perfekcyjne wykonanie zadania. Być może będzie mniej pięknie i efektownie niż wtedy, kiedy sami to zrobimy. Ale za to może być oryginalnie, a uczniowie i uczennice nauczą się o wiele więcej.

Po trzecie, partycypacja opiera się na zaufaniu - do siebie (nauczyciel) i do innych (nauczycieli i uczniów). Zaufanie do siebie to przekonanie, że stając z boku nie tracę autorytetu - nadal jestem potrzebna, mam wiedzę i doświadczenie, ale nie epatuję tym. Jestem w cieniu, co nie oznacza, że mnie nie ma - po prostu zmieniam się z kierownika w lidera. Zaufanie do innych to wiara, że inni też chcą, potrafią, i wytrwają. A jeśli będą mieć trudności, wtedy lider wspiera, pomaga odzyskać rónowagę. Ale nie wykonuje pracy za swój zespół, bo wtedy nie będą się uczyć.

Kolejny ważny punkt to przekonanie o tym, że to nie nauczyciel naucza, tylko uczniowie się uczą. Oni są odpowiedzialni za swój proces uczenia się, muszą więc sami podejmować decyzje o tym, jak to robią. Nauczyciel pokazuje metody i narzędzia, które mają do wyboru. To dotyczy także celu tych działań: czy celem jest „zaliczenie” wszystkich wymagań z podstawy programowej; czy raczej rozwój każdego dziecka jako jednostki?

Wreszcie - odwaga, która opiera się na zaufaniu. Partycypacja wymaga otwartości na to, co przyniesie rozpoczęty proces. Być może przyniesie spektakularne efekty, ale może też wiązać się z wieloma trudnościami. Trzeba wypłynąć na nieznane wody i dać się ponieść fali. Gdzieś dopłyniemy na pewno, a każda sytuacja może przynieść refleksję.

Dla dobra wszystkich

Skoro to takie skomplikowane, po co w ogóle się w to bawić? Powody są trzy:

Dla dobra dziecka
Dla dobra siebie
Dla dobra społeczeństwa

Co na partycypacji zyskuje dziecko? Przede wszystkim samodzielność, umiejętność podejmowania decyzji i radzenia sobie z trudnościami, poczucie odpowiedzialności za własne życie, zaangażowanie i motywację, znajomość metod i narzędzi, które może wykorzystać w różnych sytuacjach, umiejętność samokontroli, lepsze zrozumienie siebie samego, głębsze relacje z otaczającymi je ludźmi. Pewnie nie wymieniłam wszystkiego, ale mam wrażenie, że to i tak solidny argument.

Nauczyciel także zyskuje dużo. Pracuje mu się lepiej, gdy uczniowie mają motywację, są zaangażowani i samodzielni. Oszczędza czas, gdyż nie musi przygotowywać efektów specjalnych na swoje lekcje. Lepsze relacje z otoczeniem poprawiają dobrostan, a zachwyty nad osiągnięciami uczniów to czyste endorfiny i duma. Praca przynosi efekty, a nauczyciel ma poczucie sensu i sam jest zmotywowany.

Partycypacja to myślenie o całym społeczeństwie - obecnym i przyszłym. Dzieci, które czują się współodpowiedzialne za otoczenie nie niszczą mienia społeczności, do której należą; dbają o środowisko naturalne; w relacjach kierują się empatią; są altruistyczne i odpowiedzialne; naprawiają swoje błędy i pomagają innym. Dążą do wspólnych celów. A przy tym są szczęśliwsze, gdyż czują się potrzebne.

Dzieci wychowane w warunkach partycypacji stają się potem dorosłymi, którzy dbają o otaczający ich świat.

To już się dzieje

Skoro zaczęłam ten artykuł od opowieści, pozwólcie, że opowieścią zakończę.

Prowadząc w szkołach warsztaty zawsze zwracam uwagę na partycypację. Zaobserwowałam już całkiem sporo przykładów, z których można czerpać garściami. Tak było na przykład w jednej ze szkół na Pomorzu:

Nauczyciel:

- A gdybyśmy tak zaprojektowali remont korytarza, żeby powstała strefa integracyjna? Moglibyście grać tam w gry, pogadać ze znajomymi z różnych klas, posłuchać muzyki. Jak myślicie?

Uczeń klasy 7 lub 8:

- Ale na przerwach jest zawsze tak głośno. Zróbmy strefę ciszy, żeby trochę odpocząć.

Młodsza uczennica:

- O tak! I pobyć chwilę samemu, bo my cały czas jesteśmy z innymi, a czasem trzeba się odciąć od tego wszystkiego.

Nauczyciel, kierując się do całej grupy projektowej:

- Co o tym myślicie?

Padają różne odpowiedzi.

Nauczyciel:

- Zróbmy głosowanie i zobaczymy, co nam to pokaże.

Wyniki głosowania są mniej więcej takie: 2/3 za strefa ciszy, 1/3 za strefą integracyjną.

Nauczyciel:

- Skoro nie jesteście jednomyślni, może warto sprawdzić, co sądzą pozostali uczniowie szkoły. Jak sądzicie?

Dyskusja toczy się dalej. Uczniowie obalają wszystkie pomysły nauczyciela, a on przyjmuje to ze spokojem. Po warsztacie rozmawiam z nim na osobności.

Nauczyciel:

- Jestem bardzo zaskoczony ich decyzjami.

- I co Pan teraz zrobi?

- Poobserwuję. Teraz to oni będą działać. Sami wiedzą najlepiej, czego potrzebują.

Otwierajmy zadania!

Ewa Przybysz-Gardyza 16 maja 0

Zawsze oszczędnie używałam podręczników i zeszytów ćwiczeń - z wielu powodów, ale najważniejsze były dwa. Po pierwsze, podręcznik to jedno z wielu narzędzi, których można użyć, więc nie warto się do niego ograniczać - w pracy jako dorośli też przecież korzystamy z całego wachlarza narzędzi. Po drugie, podręcznik został napisany przez kogoś, kto być może jest ekspertem w swoim fachu, ale nie zna moich uczniów i uczennic, nie wie więc dokładnie, jakie mają potrzeby i możliwości.

Dlatego często tworzyłam własne materiały na lekcje, a z gotowych zestawów korzystałam wtedy, kiedy było to zgodne z moimi celami. Takie podejście wymaga jednak dużo pracy. Stworzenie własnych materiałów wymaga określenia celu zajęć, dobrania narzędzi i metod pracy, stworzenia materiałów (pisania tekstu, nagrania filmu, wykonania karty pracy itp.), obróbki graficznej, kilkakrotnego sprawdzania... Do tego dochodzi konieczność sprawnego posługiwania się różnymi programami. Wiem, że to pochałania mnóstwo czasu. Czasami przygotowanie na jedną lekcję trwa kilka godzin.

Jest też inne wyjście - zamiast tworzyć własne materiały od zera, można dostosowywać materiały gotowe. To ostatnie jest zresztą koniecznością. Zamiast więc realizować podręcznik i zeszyt ćwiczeń strona po stronie, ćwiczenie po ćwiczeniu, wybierajmy wartościowe zadania, pomijając te, które niewiele wnoszą. Te wartościowe jednak też trzeba czasami nieco zmienić: napisać na nowo polecenie, wykorzystać tekst dodając własne zadanie albo inaczej poprowadzić dyskusję.

Według mnie najbardziej wartościowe zadania to te, które mają wiele odpowiedzi i różne sposoby wykonania. Wtedy dajemy szansę na ich wykonanie każdemu dziecku w klasie, bo każdy zrobi to na miarę własnych możliwości. Poza tym zadania otwarte czasami dają szansę na wykorzystanie własnych zainteresowań, dzięki czemu uczniowie i uczennice są bardziej zaangażowani, a potem z chęcią dzielą się efektami pracy.

Jak otwierać zadania?

Podam tu kilka przykładów prostych przekształceń otwierających zadania. Bazuję na gotowych materiałach dla klas 1-3 pochodzących z różnych wydawnictw. Część zadań jest wykonanych, gdyż pochodzą ze starych zeszytów ćwiczeń należących do moich dzieci. Chodzi mi o pokazanie pewnych zabiegów, które można zastosować w wielu innych ćwiczeniach.

To bardzo proste zadanie, które niewiele wnosi. Warto dodać tu 1 zdanie do polecenia: Do każdego pojemnika dorysuj inne rzeczy, które możesz tam wyrzucić, ale nie znalazłeś cih na nalepkach. Nie podaję ile ma tych rzeczy być - dzieci, które pracują wolniej, narysują po 1 rzeczy, inni mogą znacznie więcej. Ponadto dzięki temu sprawimy, że dzieci zaczną analizować typowe odpady, które znają z domu czy ze szkoły, i zastanawiać się, gdzie powinny je wyrzucić. Przy okazji pojawi się pewnie sporo pytań, ale przecież o to chodzi! Wszyscy czasami stoimy przy śmietnikach zastanawiając się, gdzie powinniśmy daną rzecz umieścić. Czasem może podejmujemy złą decyzję, ale jeśli się zastanawiamy i analizujemy, to już i tak bardzo dużo. W razie wątpliwości warto odsyłać dzieci do podręcznika albo przygotowanego wcześniej plakatu o segregowaniu odpadów, aby same poszukały odpowiedzi.

To zadanie jest bardziej skomplikowane, wymaga zastanowienia się, sprawdzenia informacji w podręczniku albo dyskusji z nauczycielem. Mimo to możemy je wzbogadzić prosząc dzieci o napisanie w zeszycie własnego zdania na temat powietrza, prawdziwego lub nie, a potem dania zeszytu koledze lub koleżance z ławki, aby ocenili TAK/NIE. Każdy napisze zdanie na miarę swoich możliwości, zapamięta jeszcze więcej informacji na temat powietrza, no i w sumie przeanalizuje 6, a nie 4 zdania.

Kolorowania unikałam - ono nie wnosi nic poza rozwijaniem motoryki małej, a tę przecież można rozwijać też innymi metodami. Dzieci często nawet nie zastanawiają się nad tym, co kolorują. Warto więc dodać tu coś co sprawi, że uczeń będzie musiał analizować, a potem stworzyć coś nowego, bo to tworzenie jest najlepszym sposobem na uczenie się. Można więc poprosić o pokolorowanie tylko tych znaczków, które przedstawiają obiekty typowe dla Polski, a potem o dorysowanie własnego znaczka z Polski. Można też zmienić znaczki - dać dzieciom kartę pracy z innymi znaczkami pokazującymi symbole różnych polskich miast i poprosić o napisanie nazw tych miast (a potem narysowanie własnego znaczka). Albo - kształtując patriotyzm lokalny - poprosić dzieci, aby w parach zaprojektowały znaczek, który będzie promował ich własne miasto/okolicę.

To zadanie bardzo ubogie, nic nie wnosi - jeśli dziecko tylko podkreśli, a potem bezmyślnie przepisze wyrazy z rz (czy gotowe zdanie), niewiele zapamięta. Do zapamiętania potrzebne jest przetwarzanie informacji, a tu tego brakuje. Wystarczy drobna zmiana: Przeczytaj zdania. Podkreśl wyrazy z dwuznakiem rz, a potem ułóż z nimi własne zdania i zapisz je w zeszycie. Tu już jest przetwarzanie, gdyż dziecko musi zastanowić się nad znaczeniem podkreślonych wyrazów i zbudować z nimi nowe zdania, które będą niosły jakieś znaczenie.

Każde zdanie zapisane przez dziecko wymaga sprawdzenia - jeśli mamy dużą klasę, trudno znaleźć na to czas na lekcji. Dlatego wykorzystajmy peer learning (uczenie się w gronie równieśników). Dzieci dają swoje zdania do sprawdzenia koledze / koleżance. Jeśli ci mają wątpliwości do któregoś zdania, wtedy pytają nauczyciela. Ale większość zdań zapewne jest prawidłowa, nie będzie więc potrzebna wasza pomoc.

Tworzenie własnych zdań znowu daje możliwość indywidualizacji - jedni napiszą zdania wielowyrazowe, inni najprostsze możliwe. Ale nawet w tym drugim przypadku zadanie to wniesie więcej niż to, zapropnowane przez wydawnictwo.

O czym pamiętać?

Kiedy zmieniamy zadania warto pamiętać o kilku rzeczach. Po pierwsze, jaki jest cel lekcji? Co dziecko ma z niej wynieść? Cel wskazuje kierunek doboru i modyfikacji zadań. Jeśli np. zależy nam, aby uczniowie i uczennice potrafili rozpoznać min. 5 dziko rosnących roślin, które spotykają w okolicy, jakie zadania pomogą im nauczyć się te rośliny rozpoznawać i w dodatku zapamiętać ich nazwy? Naklejanie nazw pod rysunkami roślin na pewno nie wystarczy. Może przyda się jakiś wierszyk z nazwami albo zdania ze skojarzeniami, jak np. "Kasia nawleka na sznurek zlociste kwiaty nawłoci." Przecież nazwy roślin rzadko kiedy są łatwe do zapamiętania nawet dla dorosłych, a co dopiero dzieci, które maja mniejszy zasób słów.

Po drugie, warto zawsze zastanowić się, czy dane zadanie pozwala dziecku przetwarzać informacje. Bez tego zadanie nie służy uczeniu się. Warto więc zmodyfikować je tak, aby dodać przetwarzanie informacji. Możemy zatem dodać czynność, która sprawi, ze dziecko będzie analizować i tworzyć powiązania między nową informacją a tym, co już wie. Przydaje się tu tworzenie różnych rzeczy z wykorzystaniem nowej informacji: budowanie zdań, pisanie tekstów, projektowanie, kreowanie zadań dla rówieśników.

Po trzecie, jeśli uczennice i uczniowie będą coś tworzyć, warto to sprawdzić. Przydają się wtedy koleżanki i koledzy, którzy mogą zapewnić pierwszą ocenę i testy, a nauczyciel sprawdza tylko to, co budzi wątpliwości dzieci. Takie postępowanie daje zresztą dodatkowe możliwości przetwarzania informacji sprawdzającym. Warto jednak pamiętać o ograniczonym zaufaniu i czuwać nad całym procesem.

Na koniec, pamiętajmy, że odpowiednia modyfikacja zadania pozwoli na indywidualizację. Zmieniajmy zadania tak, aby każde dziecko mogło wykonać je na miarę własnych możliwości. Idealnie, jeśli będzie mogło także wykorzystać swoje zainteresowania, np. jeśli jeździ konno może budować zdania z wyrazami z rz o koniach. Jeśli ma dowolność, często wybierze to, w czym czuje się świetnie, a więc swoje hobby.

Wiem, że jest wiele nauczycielek i nauczycieli, którzy tak właśnie pracują. Ale znam też sporo takich, którzy wolą zaufać ekspertom, bojąc się wprowadzać własne modyfikacje. Pamiętajcie, że ekspert nie zna waszych uczniów, a wy macie wystarczająco dużo doświadczenia, aby próbować pracować "po swojemu".